REPENSANDO LA EDUCACIÓN (132)

            LA TECNOLOGÍA: A FAVOR Y EN CONTRA                           DE LA EDUCACIÓN

 

La tecnología es una forma ordenada de aplicar conocimientos para lograr ciertos objetivos. Su valor máximo es la eficacia y la eficiencia. Ha permitido la producción sistemática de bienes y servicios y ha ampliado las capacidades humanas. Sin embargo, Romano Guardini advertía ya hace unas décadas que la tecnología ha dado lugar a una forma de poder al que acompaña un riesgo: la pérdida del sentido  propiciada por una economía y una forma de entender el mercado que no mira al verdadero desarrollo humano, y por una fragmentación de los saberes que facilita que la técnica se considere el principal recurso para interpretar y valorar la existencia.

La ciencia y la tecnología no deberían amenazar a la humanidad, pero los hechos históricos son contundentes al respecto. No podemos ser ingenuos como los ilustrados del siglo XVIII. La ética es crucial en la búsqueda de la verdad y la dignidad humana y ha de guiar el conocimiento para que esté al servicio del ser humano y del bien común. 

En el ámbito educativo, el llamado paradigma digital instalado en los últimos años ofrece nuevas formas de conocer y aprender, permitiendo mejorar el acceso a la educación y ofreciendo posibilidades de apoyo personalizado. Bien utilizadas, estas herramientas pueden mejorar la transmisión del conocimiento y el seguimiento individualizado del aprendizaje.

Pero es esencial al mismo tiempo defender valores como el rigor y la pausa en el pensamiento, orientando y estableciendo prioridades para un uso responsable de la tecnología en el ámbito educativo. La llamada “competencia digital” no consiste solo en manejar un ordenador y obtener rápidamente información, sino en una actitud crítica y reflexiva frente a la información y en usar los medios interactivos de manera responsable. Existe el riesgo de caer en una obsesión utilitarista que busca formar mano de obra cualificada al servicio del sistema productivo, despreciando otros ámbitos del conocimiento y el desarrollo y maduración de la persona misma… por no hablar de la predisposición a conductas adictivas.

La llamada “inteligencia artificial” (IA) debe ser utilizada como una herramienta complementaria de la inteligencia humana sin sustituir su riqueza inherente. Su uso extensivo en la educación podría aumentar la dependencia de la tecnología por parte de los estudiantes, bloqueando su capacidad para realizar actividades de forma autónoma y responsable. Pretender que la IA haga el trabajo de analizar, resumir, redactar, comentar… llevará a que los estudiantes no aprendan gramática, a redactar, a escribir una frase o un argumento convincente y cargado de intención, a extraer las ideas principales de un texto…, a pensar, en fin, por sí mismos.  

Si una habilidad no se cultiva acaba por atrofiarse. La educación en el uso de la IA debe centrarse en promover el pensamiento crítico, ya que su irrupción obliga a replantearse qué es lo esencialmente humano y qué se puede delegar en las máquinas.

En suma, la tecnología y la IA ofrecen grandes oportunidades, pero deben ser utilizadas con prudencia y con criterio ético para evitar riesgos y potenciar el verdadero aprendizaje y la maduración personal. Sustituir por herramientas tecnológicas el esfuerzo por comprender, memorizar, pensar, contemplar, hacer juicios de valor, reflexionar sobre uno mismo… conduce a la más rotunda falta de libertad.

(Publicado en el semanario La Verdad el 28 de febrero de 2025)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (131)

UNA SOCIEDAD INMADURA NO EDUCA (II)

Una “sociedad adolescente”, decíamos, se deja llevar por estímulos de agrado y desagrado, y reacciona primariamente, por lo que el comportamiento general es gregario, predecible y manipulable mediante la publicidad, el manejo de la información, las redes sociales, etc. Se produce así una seducción que deviene en demagogia, según la cual basta con desear algo intensamente para que se convierta en derecho. 

Muchos de los fenómenos descritos por Ortega y Gasset en La rebelión de las masas hace un siglo se han convertido en profecías ya cumplidas. Figuras como la del “señorito satisfecho”, la del “snob”, o la del “especialista” -hablaba él de la “barbarie del especialismo”-, hoy reviven en la muchedumbre de consumidores convulsos y de súbditos ignorantes, sumisos y agradecidos a un poder que controla la educación y la información, y reparte subsidios y entretenimiento a mansalva -“pan y circo” en versión contemporánea-, como si no se quisiera ser adulto, independiente y responsable sino seguir siendo niño, protegido y dependiente. Disminuye así la resistencia a la frustración y se multiplican tanto los “adolescentes viejos” como los “viejos adolescentes”.

Se ha instalado en Occidente un individualismo codicioso y hedonista y, ligado a él, un cierto culto a lo “gratuito” (“todo lo que desee ha de ser mío y no me debe costar nada”). Tenerlo todo gratis se percibe como la mayor libertad, sobre todo si a mí me dan más y antes que a los demás. Pero recibir beneficios sin coste, como pauta, implica, más aún que un comportamiento adolescente, un evidente infantilismo. Por otra parte, a su vez el Estado del bienestar se convierte en una supernodriza.

La dependencia televisiva y de las pantallas en general puede dificultar el crecimiento personal porque hace llegar a todos la imagen de un mundo de lujos, de popularidad y de éxito aparentemente fácil. Apenas se menciona el esfuerzo como factor de maduración personal y de avance social. En vez de la excelencia de quien ha aprendido o la madurez de quien tiene experiencia, domina la mediocridad. Cuando amplios sectores de la población se pasan horas delante de la TV y de otros dispositivos hasta caer en la compulsión, no sorprende que se produzcan menos experiencias personales profundas, que se lean menos libros, que se confunda lo real con lo ficticio, que se actúe según reacciones emocionales y sin deliberación; que, en definitiva, sea más difícil convertirse en una persona madura. Y uno de los problemas que presentan las personas inmaduras es que no saben que son inmaduras.

La madurez aumenta cuando el niño o el joven encuentra exigencias, aprende a pensar por sí mismo y asume responsabilidades. En una persona madura se espera encontrar equilibrio, responsabilidad y un sentido crítico (de “criterio”) basado en la reflexión. Lo contrario es una persona egocéntrica e infantil. 

Lo primero para ser un buen padre o educador es mostrarse responsable, predicar con el ejemplo y estar presente junto al niño o el joven cuando este lo necesita. Pero demasiados padres no quieren ser adultos sino adolescentes como sus hijos. Se resisten a aceptar sus responsabilidades y creen que “la sociedad” se ocupará de todo. 

Si la institución -familia, escuela, Iglesia…- no reacciona frente a la anomia moral, se le está diciendo al joven que el mundo “es así”, que no hay límites éticos y también, en el fondo, que nadie espera nada de él. 

(Publicado en el semanario La Verdad el 21 de febrero de 2025)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (130)

UNA SOCIEDAD INMADURA NO EDUCA (I)

 

            “Tengo la impresión de que millones de adolescentes son educados por… millones de adolescentes”, escribe la pedagoga y maestra Mercedes Ruiz Paz. 

Se habla incluso de una “sociedad adolescente” para referirse a aquella cuya mentalidad dominante ostenta rasgos de inestabilidad, inseguridad, narcisismo e inmadurez. Muchas voces advierten de que nuestras sociedades líquidas -Abilio de Gregorio hablaba incluso de “sociedades gaseosas”- registran una notable tendencia en numerosas personas a eludir comportamientos propios de la madurez y la vida adulta: compromiso, autonomía responsable, toma de decisiones, autocontrol, etc. Actualmente podría decirse, en palabras de Juan Antonio G. Trinidad, que “la adolescencia es un periodo de la vida que empieza con la pubertad y termina… con la vejez”.

La crisis de la educación actual es posiblemente una crisis de educadores, empezando por la familia, pues en muchos casos encontramos que, unas veces por ignorancia, otras por incapacidad, los padres no educan a sus hijos. Son padres permisivos que no valoran ni asumen la responsabilidad de ser padres y, en consecuencia, tampoco exigen responsabilidad a sus hijos. Ello suele generar con el tiempo “adultos-adolescentes” irresponsables y con escaso autocontrol.

Hablando más en general, determinadas manifestaciones sociales y culturales (consumismo, ocio comodón, emotivismo, gregarismo ideológico…) nos hablan de una extendida tendencia a rehuir las responsabilidades, a vivir en el inmediatismo, el hedonismo y el subjetivismo moral, y a esquivar compromisos a largo plazo. Al mismo tiempo los deseos se han erigido como fuente de corrección política y del derecho, lo cual resulta nefasto, pues no basta que algo se desee mucho para que sea justo. Preocupa también la falta de resiliencia y el vacío existencial que se han extendido de manera preocupante. Fenómenos como la llamada posverdad manifiestan una incapacidad para valorar de manera objetiva y realista situaciones e informaciones, y para concebir el bien más allá del subjetivismo y de lo legalmente establecido. 

En esa misma línea hallamos un curioso fenómeno: se multiplican las normas, las leyes y reglamentos sociales, con los cuales se pretende controlar el comportamiento de los individuos y garantizar la justicia, la igualdad, el orden y la cohesión social. Pero a la vez se multiplican las excepciones: indultos, cambios legales, amnistías, etc. para favorecer a determinados transgresores afectos a los ámbitos de poder; con lo cual se viene a instalar la idea adolescente de que en determinados casos se pueden transgredir las normas y no pasa nada. Al menos mientras no te pillen. Más aún, que “ser listo” consiste precisamente en que no te pillen; existe una recompensa social para quien se instala en los ámbitos del poder o en todo caso triunfa saliéndose con la suya.

Si los ciudadanos no piensan más que en su propio beneficio particular y a corto plazo, la vida social se deteriora; si los políticos se centran en ofrecer subvenciones y los ciudadanos se conforman con recibirlas, acaba envileciéndose.  

El educador -padre o docente- ha de estar caracterizado por una escala de valores y una voluntad de mirar a la excelencia que no ceda a la comodidad y el cortoplacismo. Una persona y una sociedad inmaduras no pueden educar, porque nadie da lo que no tiene.

(Publicado en el semanario La Verdad el 14 de febrero de 2025)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (129)

“APUNTA ALTO, TRABAJA DURO”. 

EL ÉXITO EDUCATIVO DE ESTONIA (y III)

 

Muchos indicadores revelan que Estonia 'cree' de verdad en la educación. Tras escapar del yugo soviético, este pequeño país, partiendo de una situación social y económica muy adversa, apostó por la digitalización y por la mejora del sistema educativo, centrándose en tres asuntos principales: 1) que las leyes educativas fueran realistas y eficaces, 2) la reforma de los currículos para centrarlos en lo esencial y 3) la formación del profesorado.

Ya el primer Informe McKinsey, de 2007 (“Cómo hacen los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos”), apuntó a que la calidad de un sistema educativo depende sobre todo de la calidad del profesorado. Estonia es un buen ejemplo de ello. Formar excelentes profesores es asegurar la excelencia del sistema.

Los profesores estonios son preparados para desarrollar el pensamiento analítico y crítico de los alumnos, así como el pensamiento sistémico, la comprensión global y la capacidad de tomar decisiones éticas. La ética, en particular, se está convirtiendo en un aspecto fundamental en un entorno rico en tecnología como el que se ha instaurado en Estonia. Un objetivo fundamental en todas sus escuelas es el desarrollo de esta “habilidad”.  Con otras palabras, asumir la virtud de la prudencia como objetivo educativo básico.

Desde la época soviética había escuelas que enseñaban en ruso, pero los datos demuestran que la inmersión obligatoria en una lengua no materna en comunidades bilingües perjudica el aprendizaje. Esto se ha convertido en una prioridad para las autoridades educativas, porque no hablar con fluidez estonio, la lengua común, está siendo un obstáculo para el rendimiento de los estudiantes y para su futuro. Por ello se está intensificando el aprendizaje de la gramática y el uso vehicular de la lengua estonia.

Como contraste, frente a un sistema que ha asumido como lema “Apunta alto, trabaja duro” -es decir, aspiremos a la excelencia y valoremos el esfuerzo en el aprendizaje-, Gregorio Luri, ante la tendencia observada en sucesivos informes PISA, lamentaba que “nuestro sistema (el español) genera más deficiencia que excelencia, desde 2009 los alumnos excelentes están disminuyendo y los más rezagados, aumentando. Un 28%, es decir, casi un tercio, están en las franjas de abajo, y un 5% en las franjas de arriba”. 

        Lamentaba también Luri que “los docentes sufren una carga burocrática absurda” en nuestro país. El afán controlador de las administraciones educativas, impulsado por el actual marco legislativo, obliga al profesorado a dedicar casi la mitad de su horario efectivo a un papeleo atosigante. 

        Si a esto se añade la avidez política por adoctrinar ideológicamente al alumnado se comprende también lo que afirma el profesor navarro: “¿Dónde está la clave del éxito educativo? , le pregunté a un político de Singapur. Me contestó: 'En que cada docente sepa en cada momento por qué hace lo que hace'. Parece obvio, pero no lo es. A un profesor coreano le pregunté lo mismo y me dijo: 'Si un alumno en Corea presenta deficiencias de comprensión lectora (el 8% de los alumnos de 15 años) concluimos que su instrucción ha sido deficiente. Mientras, en España (donde se da un 20% ), lo enviáis al psicólogo'. Es decir, cuando hay problemas echamos balones fuera”, concluye. Sin embargo, añade, en España hallamos notables excepciones; nos fijamos mucho en otros países: “No hay que ir a Finlandia, que hoy es un juguete roto, sino a Soria, Valladolid y Burgos…”

(Publicado en el semanario La Verdad el 7 de febrero de 2025)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (128)

«APUNTA ALTO. TRABAJA DURO»: EL ÉXITO EDUCATIVO DE ESTONIA (II)

 

            El éxito escolar de Estonia ha llamado la atención de los expertos. Contrasta con el tono mediocre instalado mayoritariamente en los países de la OCDE, sobre todo en los sistemas educativos de Occidente, entre los que se encuentra el español. De ahí que nos detengamos en destacar algunas claves que marcan esta diferencia.  

           En Estonia no se pierde el tiempo discutiendo si hay que centrarse en los contenidos o en las competencias. Se apuesta por ambos tipos de conocimiento sin detrimento de ninguno. El currículo nacional establece competencias generales que los niños deben adquirir a determinadas edades, como habilidades matemáticas específicas, junto con competencias sociales y digitales generales. 

Hay alrededor de un 10 por ciento de escuelas concertadas. Estas reciben la misma asignación que otras escuelas para sus gastos, pero además los padres pueden aportar recursos hasta cierto nivel. Pueden tener una orientación especial o una pedagogía diferente y son apreciadas por ofrecer alternativas, que sirven de estímulo general. Todos suman.

El plan de estudios común es exigente. La autonomía organizativa y curricular de los centros (profesorado, directores, familias) es moderada por la existencia de pruebas diagnósticas después de cuarto y séptimo grado, y de exámenes nacionales obligatorios después del noveno. Tras el Bachillerato, hay una reválida, básica para la admisión a la Universidad.

Estonia apostó por la digitalización a todos los niveles cuando logró su independencia de la URSS. Sin embargo, el plan de estudios no prescribe metodologías ni herramientas específicas, como ChatGPT u otras, para alcanzar estas competencias. La decisión sobre cómo integrar estas tecnologías en el aula se deja al criterio de los profesores.

Como en la mayoría de los países europeos, Estonia tiene escasez de profesores. La población está disminuyendo lentamente y los salarios de los profesores no podían ser muy elevados, por lo que era difícil atraer a los mejores estudiantes y contratar más y mejores maestros. Sin embargo, ser maestro ha sido visto históricamente como una contribución esencial a la nación y las autoridades se propusieron hace una década invertir esfuerzos en la calidad de la formación del profesorado y en que crezca aún más la consideración social hacia su desempeño. 

Esta formación sigue pautas tradicionales, apostando por lo esencial: rigor en el conocimiento de las distintas áreas de conocimiento y en competencias didácticas para hacer más eficaz y significativo el aprendizaje. El modelo curricular estonio hace hincapié en la autonomía de los profesores y en su alta cualificación. Por puro sentido común se ha dejado al margen toda contaminación ideológica. 

Confiar en los profesores implica darles autonomía pero también dotarles de las competencias y conocimientos necesarios. Se da más importancia a la formación del profesorado en competencias digitales en lugar de imponer a las escuelas instrucciones de arriba abajo sobre las herramientas digitales. Este enfoque garantiza que los profesores también sean responsables y estén bien preparados para usarlas de forma eficaz.

            Y no es de poca importancia otro matiz: Las herramientas digitales y la IA se utilizan para liberarlos en lo posible de las tareas rutinarias y administrativas. Las autoridades tienen muy claro que la burocracia no puede asfixiar ni distraer al maestro de su tarea principal: la transmisión eficaz de conocimientos y el apoyo al esfuerzo del alumnado. 

(Publicado en el semanario La Verdad el 31 de enero de 2025)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (127)

 «APUNTA ALTO. TRABAJA DURO»:  EL ÉXITO EDUCATIVO       DE ESTONIA (I) 

                  

El sistema educativo español, lastrado por una clara ideologización y un igualitarismo engañoso, se ha sumergido en los últimos tiempos en la mediocridad, como atestiguan los informes internacionales. Estonia, en cambio, ha ido escalando hasta el tercer puesto en PISA 2022, tras China y Singapur, y es el país de la OCDE en el que el origen socioeconómico de los estudiantes tiene menos impacto en su rendimiento. Por ello quizás sea ilustrativo destacar las claves que inspiran y mueven la educación en el pequeño país báltico.

Estonia es un ejemplo de cómo, sin disponer de elevados presupuestos, se puede mejorar si se acierta con las verdaderas claves, empezando por la explícita voluntad de mejora y la aplicación de medidas consecuentes. 

Pues bien, lo primero ha sido impulsar un entusiasmo compartido. Se ha establecido un lema que impulsa e impregna el sistema educativo: «Apunta alto. Trabaja duro». Con otras palabras, Buscar la excelencia y apostar por el esfuerzo.

    Sus prioridades han llevado este espíritu a las leyes educativas, a los currículos y a la formación del profesorado, dejando fuera toda pretensión ideológica. Se trata en el fondo de invertir en el potencial humano, de exigir a los alumnos mediante la actitud, exigente también, de un profesorado moral y socialmente prestigiado.

Educar a las personas ha sido la clave del éxito en Estonia. Tras librarse de la ocupación soviética y partiendo de una situación económica precaria, apostó por la educación. La nación cuenta con una arraigada historia en la que las escuelas son el núcleo en torno al cual se desarrollan las comunidades. El sistema educativo ha evolucionado a partir de un planteamiento de base comunitaria, a diferencia de muchos países en los que el Estado ha sido el principal artífice. 

En Estonia, «enseñanza centrada en el alumno» significa que los alumnos reciben la educación más eficaz posible. Las responsabilidades educativas no emanan del poder del Estado sino de las pequeñas comunidades locales y regionales; las decisiones se toman lo más cerca posible de los estudiantes. Lo que el profesor pueda decidir en materia educativa debe ser decidido por él, como la compra de libros o el recurso a la tecnología o a la inteligencia artificial. Otras decisiones recaen en el director, luego en las autoridades locales, después en la región y finalmente en el Estado. Las decisiones concretas se toman predominantemente de abajo a arriba, en lugar de ser dictadas desde el poder central. Este enfoque permite a los educadores adaptar los métodos y herramientas pedagógicos a sus necesidades específicas en lugar de esperar las órdenes y los recursos del ministerio. 

Las metas están determinadas por un ambicioso plan de estudios y por los niveles de exigencia compartidos por el profesorado y las familias: «Apunta alto. Trabaja duro»... El currículo es explícito en requerir que los padres apoyen el aprendizaje de sus hijos. El nivel general viene dado por dos pruebas de nivel en 4º y 7º curso y por exámenes nacionales al acabar el 9º y Bachillerato.

La transformación tecnológica ha tenido un importante papel, pero siempre en función de las personas y de las decisiones del profesorado, no de la planificación estatal, que se rehúye por sistema, sobre todo tras la experiencia de los años bajo la ocupación soviética. 

(Publicado en el semanario La Verdad el 24 de enero de 2025)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (126)

¿POSTEDUCACIÓN?

 

La crisis de la educación de la que se habla por doquier, aunque abarca diversos aspectos, ha venido de la mano de una política educativa dominada por una visión igualitarista, economicista, utilitarista y cortoplacista, que no valora ni el conocimiento ni propiamente al alumno mismo. Sus principios y finalidades declaradas son la igualdad y la cohesión social para responder a las demandas del tiempo presente; pero en este contexto la educación se ha convertido de hecho en una herramienta de transformación social en manos del Estado para conformar comportamientos sociales masificados, predecibles y manejables. 

Previamente se ha decidido que educar es tarea del Estado y no tanto de los padres. Se ve como ingrediente de la sociedad del bienestar y como un servicio del Estado a los contribuyentes: los padres pagan sus impuestos y el Estado educa a sus hijos; silenciando que esto acaece obviamente según la ideología del legislador y del gobernante. En España esta concepción está claramente expresada en la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1985, y ha ido cuajando en los criterios del legislador y de las administraciones educativas hasta hoy. 

Por otra parte, cada vez más, y a falta de programas inspirados por principios de entidad, las autoridades políticas pretenden aumentar su popularidad entre los votantes ofreciendo una educación que no exija grandes esfuerzos a los alumnos. Se propicia el aprobado prácticamente automático y se mezcla lo supuestamente democrático con la idea de que el Estado debe regalar a los ciudadanos lo que estos reclaman. La educación ya no propicia la adquisición de conocimiento y la maduración mediante el esfuerzo personal del alumno. El resultado es una mediocridad progresiva.

Nuestros políticos han politizado la educación impulsados por los imperativos del igualitarismo y el utilitarismo. Desde hace cuatro décadas se han dedicado a imponer -unos- o a asumir -los otros- el igualitarismo, el café con leche para todos -te guste cómo lo preparo yo o no-: el modelo de una escuela única, pública, laica, revolucionaria, feminista… Y bajo la mirada utilitarista, la educación se ha convertido en una herramienta, bien al servicio del sistema económico, bien de las ideologías en pugna (de una de ellas, más bien). 

Y así, paradójicamente, politizando la escuela, el Estado pierde legitimidad como garante de la enseñanza pública, esa con la que en principio pretende atender a todos y que dice querer reforzar. El afán de control es prioritario. Existe un serio miedo a la libertad y a la responsabilidad personal y se asfixia la iniciativa social. Se ha fabricado un gigantesco “lecho de Procusto” para que todos vengan a ser labrados según el mismo molde. Según el mito griego, Procusto era un bandido que tenía una posada donde ofrecía alojamiento al viajero solitario. Allí lo invitaba a tumbarse en una cama de hierro donde lo inmovilizaba. Si la estatura de víctima era más larga que la cama, aserraba las partes del cuerpo que sobresalían. Si era de menor longitud, lo estiraba y descoyuntaba hasta hacerlo coincidir con las medidas del lecho.

En el ámbito científico y en el de la comunicación esto acontece cuando, despreciando la verdad, se deforman los datos reales para adaptarlos a la hipótesis o al relato previos. Algunos sostienen que quizás habría que hablar, no solo de una época de posverdad, sino también de posteducación.

(Publicado en el semanario La Verdad el 17 de enero de 2025)

 

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (125)

EXIGENCIA Y AUTORIDAD AL EDUCAR

 

En nuestra sociedad del bienestar se cree a menudo que el alumno debe ser educado como si estuviera sentado cómodamente en un sillón frente a una pantalla que le ofrece estímulos agradables. Pues bien, Estonia obtuvo el tercer lugar en las pruebas PISA 2022 -solo por detrás de China y Singapur-. En el pequeño país báltico el lema del sistema educativo es:  "Apunta alto. Trabaja duro".

En otra ocasión hablaremos con más detalle del sistema educativo estonio. Hoy vamos a incidir en que exigencia y autoridad son esenciales en todo educador, en línea con lo que venimos diciendo. Y no está de más repetir que no se trata de ser duro ni inflexible.

La autoridad -autoridad moral, no mero poder o coacción- es la seguridad y la certeza que transmite una persona cuando obra rectamente, pone lo mejor de sí misma y se hace digna de confianza para otras. Es el ascendiente que acompaña al educador, al médico, al buen político, al amigo verdadero. No se impone por la fuerza, sino por el saber, la coherencia y la generosidad. Su manera de ser y de tratar invita a escucharle, a hacerle caso. Y así suscita la confianza y el seguimiento. Solo desde la autoridad moral se puede presentar la exigencia de “apuntar alto” y “trabajar duro”.

Por parte del educador la autoridad se traduce en serenidad, firmeza, estabilidad, paciencia y coherencia. Verle entusiasmado, seguro de sí mismo y de lo que hace, contagia. No convence ni se impone por sus palabras, sino por su manera de ser… que se traduce en sus palabras. La exigencia ha de venir avalada por la autoridad moral, por la coherencia entre lo que enseña y lo que vive el educador.

Es ineficaz e incluso contraproducente exigir al hijo o al alumno cosas que el educador no hace ni valora; por ejemplo, pedirle que sea ordenado en sus cosas o en su distribución del tiempo y luego no esforzarse uno mismo por ser ordenado en las propias cosas o en los tiempos. Al educar, la exigencia no ha de ser solo “hacia el otro”. El educador, primero, ha de exigirse a sí mismo.

La intervención educativa es contraproducente cuando, según los propios estados de ánimo, se es exigente a veces y a veces se es sentimental y permisivo; es decir, cuando faltan la constancia o el equilibrio sobre los que bascula la coherencia personal. El hijo o el alumno necesita que sus educadores no actúen desde sus estados de ánimo, prisas, temores o culpabilidades, porque esto los lleva a ser a veces muy duros y a veces demasiado indulgentes y blandos, y eso confunde y genera desconfianza. Aquél acaba pensando que la actitud del educador es un abuso de poder caprichoso o una venganza y, en el fondo, una forma de debilidad. Por la misma razón, tampoco se es eficaz cuando, al intervenir varios educadores (padre, madre, diversos profesores), unos son exigentes y otros son permisivos. Tanto en el colegio como en la familia el norte ha de estar en el mismo sitio.

Sin constancia, sin estabilidad, sin coherencia, la autoridad se desvanece y la exigencia se convierte en coacción. Por ejemplo, el educador nunca debe corregir a un niño o a un joven cuando está enfadado, porque puede caer en la desproporción, en nociva agresividad. Y eso no educa. Mejor corregir desde la calma por ambas partes.

(Publicado en el semanario La Verdad el 10 de enero de 2025)