miércoles, 10 de julio de 2024

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (110)

LA FIGURA DEL PADRE EDUCADOR

Una cuestión debatida y debatible hoy en día es la clamorosa feminización de la profesión docente -casi el 100% en Infantil, 82% en Primaria y 72% en Secundaria- y sus posibles efectos. En otro momento nos referiremos a ella. Pero antes es conveniente levantar acta de una situación aún más clamorosa: la ausencia del padre en el ámbito de la educación familiar. Para bien o para mal, el padre muestra a su hijo lo que significa ser hombre. 

Sin duda, la tarea de un padre que asume la responsabilidad de los suyos en el ámbito familiar es susceptible de cambios y, como todo lo humano, es siempre mejorable. Pero la esencial aportación que está llamado a realizar siempre será necesaria y absolutamente indispensable para el hijo, la familia y la sociedad. 

Por supuesto que hay mujeres extraordinarias que han sabido educar magníficamente a sus hijos ellas solas. Pero eso es sin duda algo extraordinario y excepcional. La mentalidad hoy dominante -feminismo, progresismo, ideología de género, nihilismo, socialismo, individualismo liberal…- ha pretendido sin embargo hacer ordinario -obligatorio incluso- lo extraordinario: ha desacreditado la aportación paterna en la formación de los hijos y en el equilibrio y la felicidad familiares. En este contexto cultural y social, al padre se le llega a considerar prescindible. Se ha llegado a decir que hemos pasado del complejo de Edipo, que quería eliminar a su padre, al complejo de Telémaco, que creció mirando al horizonte, añorando constantemente la presencia de su padre, Ulises. La pérdida de la paternidad es una de las más graves carencias culturales de nuestros días. Y resulta especialmente preocupante, como decimos, su institucionalización

Cuando, por ejemplo, se legisla para sustituir al padre y a la madre por progenitores “A, B, C, D”..., se suprime una misión humana esencial. El pensamiento único pretende desmontar -“deconstruir”- el tejido familiar y social en el que el ser humano necesita aprender y vivir. Ya saben, aquello de que “los hijos no son de los padres” de Celáa…

Ante la ceguera del totalitarismo y del nihilismo posmodernos, y la locura de un feminismo “queer” antihumanista, se hace preciso defender la presencia del padre y su responsabilidad como educador y equilibrador en el seno de la familia, de una familia “normal” que muchos pretenden desdibujar, precisamente, porque no ignoran su importancia. 

Escribió Goethe que “solo hay dos legados duraderos que podemos esperar dar a nuestros hijos: uno son raíces, el otro alas.” La “ausencia de raíces” y la consiguiente crisis de identidad se vienen produciendo hoy en muchos chicos varones que crecen sin historia ni referencias claras (“¿Quién soy?”, “¿qué soy?”). Todo esto repercute en el sentimiento de confianza básica, fundamento de la autoestima, y está muy relacionado con el fracaso escolar masculino (fracaso educativo más bien, no solo académico).

Nos hallamos, por un lado, ante la necesidad imperiosa de afrontar y superar la actual crisis de masculinidad y, por otro, ante la urgencia de una valoración adecuada de la alteridad y la contribución de ambos sexos a la hora de formar familias en las que nunca deben crecer “hijos huérfanos de padres vivos”.

Hombres y mujeres somos diferentes. Esto no es ni bueno ni malo, es la condición natural del ser humano, llamado a la complementariedad, la integración enriquecedora, la colaboración activa y efectiva. Es preciso comprender y aceptar lo que es diferente en el hombre y la mujer y lo que en ellos es común y compartido. También lo que ambos aportan en la educación familiar. En este marco, el padre jamás debe estar ausente.

        (Publicado en el semanario La Verdad el 5 de julio de 2024)

domingo, 30 de junio de 2024

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (109)

EDUCACIÓN ADAPTADA A CHICOS Y CHICAS


Veníamos hablando del fracaso escolar de los chicos (varones). Yendo a las causas, hay expertos que apuntan que muchos niños y adolescentes no son bien atendidos educativamente según su índole masculina. Mujeres y varones son iguales en naturaleza y dignidad, sin duda, pero presentan diferencias importantes que tienen que ver con su morfología y su fisiología constitutivas, y ello ha de tenerse muy en cuenta en su educación. 

La neurología muestra que el dimorfismo sexual afecta al sistema nervioso central, determinando diferencias estructurales y funcionales entre el cerebro masculino y el femenino. El masculino está más lateralizado y en el femenino se da una mayor conectividad entre los dos hemisferios. Y así, el comportamiento y la atención del varón están más focalizados, mientras que en la mujer es más fácil simultanear tareas y pensamientos. 

Es un hecho verificado que los hombres escuchan, comprenden y hablan de forma diferente a las mujeres. El hombre guarda sus emociones en el hemisferio derecho, mientras que el poder de expresar los sentimientos verbales reside en el izquierdo; halla así más dificultad para conectar los sentimientos con las palabras, y por ello su expresividad emocional es más limitada. 

Existe mayor predisposición en la mujer para las habilidades lingüísticas y verbales. El ritmo cognitivo del varón en los ámbitos lingüísticos es más lento, mientras que suele desenvolverse mejor en los ámbitos espaciales. El hombre muestra una mayor tendencia al comportamiento agresivo físico y la mujer tiende más hacia la agresividad verbal. 

La mujer es mucho más hábil para descodificar la comunicación no verbal y captar los detalles sutiles del tono de voz o de las expresiones faciales al interpretar el estado emocional de las personas e incluso su carácter.

Problemas como la hiperactividad y el déficit de atención, entre otros, suelen darse con mucha más frecuencia en los niños. A los chicos, les cuesta más “ser formales”, estar sobre sí mismos de manera continuada. Precisan más ejercicio, competición, desafíos… Se dispersan más y se aburren antes si no están activos y en movimiento.

La maduración y el desarrollo neuronal e inmunológico del varón se producen más tarde que los de la mujer, y aunque en un momento dado se puede producir mayor fortaleza física en el varón, su vitalidad es más precaria y menos adaptable, como lo muestra la esperanza media de vida, superior siempre en la mujer.

El desarrollo físico y psicológico es más precoz en las chicas; durante la adolescencia pueden aventajar a los chicos hasta en dos años. Además del aspecto corporal, suelen mostrarse más aplicadas, responsables, cuidadosas, perseverantes y, en fin, más maduras. Los chicos, por su parte, mantienen una apariencia más infantil y suelen sentirse minusvalorados por las compañeras de su edad. Esta baja autoestima puede contribuir a un comportamiento más problemático en esta edad.

Es claro que unas y otros organizan las percepciones y el pensamiento de manera diferente, lo cual no es malo ni bueno. Al contrario, puede ser enriquecedor si se produce una adecuada atención educativa. Además, se pueden desarrollar talentos más propios del otro sexo mediante el esfuerzo, la voluntad y la educación. Naturaleza y cultura van de la mano. Ayuda especialmente a ello contar con figuras -padre/madre; profesor/profesora…- que les sirvan de referencia diferenciada y que les ayuden en esta tarea, teniendo en cuenta y respetando su peculiaridad. 

  (Publicado en el semanario La Verdad el 28 de junio de 2024)

sábado, 22 de junio de 2024

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (108)

ABANDONO ESCOLAR SESGADO

 


Uno de los temas endémicos y más sangrantes del sistema educativo español es el abandono escolar temprano. En 2023 el 13,6% de jóvenes de ambos sexos de 18 a 24 años no había completado la segunda etapa de Educación Secundaria (FP de Grado Medio, Bachillerato) y no seguía ningún tipo de formación. Somos, desde hace décadas, el país europeo con más abandonos escolares prematuros, en este momento emparejado con Rumanía.

Y no, como ya hemos señalado en alguna ocasión anterior, el problema no se resuelve regalando aprobados o pasando de curso gratis. Las carencias formativas no se arreglan con ello.

      Pero además hay algo que llama poderosamente la atención, aunque no se quiere reconocer en público, y es que este fracaso escolar afecta significativamente más a los chicos que a las chicas. España es también el país de la UE con mayor “brecha de género” en abandono escolar: el 17% de los chicos dejan prematuramente los estudios (el porcentaje más alto de la UE), frente al 9,7% de las chicas. Existen 7 puntos porcentuales de diferencia, una proporción que duplica generosamente la media europea. Además, la repetición de curso por parte de ellos es mayor en todas las etapas educativas. Y este es el hecho: el 70% del abandono escolar corresponde a los chicos y el 30% a las chicas. Es inquietante que un número creciente de adolescentes varones en España -casi 3 de cada 4 escolares que abandonan el sistema educativo antes de tiempo- se ven privados de una cualificación académica útil. Se ha llegado a afirmar que “hoy el fracaso escolar es masculino”. La frase es muy contundente, y se presta a titular en los medios. Pero el caso es que los medios, en general, callan… ¿Por qué?

            Los datos están recogidos en los informes PISA y en las Encuestas de Población Activa (EPA). Ya en 2011 el Consejo Escolar del Estado elevó al Ministerio de Educación una resolución en la que se instaba a que se indagase si existe un conocimiento científico riguroso sobre el llamativo fracaso escolar de los varones en el sistema educativo español. En la propuesta se insistía en que “los varones tienen más dificultades que las mujeres para prosperar en el sistema educativo, tienen más suspensos, repiten más, abandonan antes el sistema educativo y se gradúan en menos proporción que sus compañeras.” Y se añadía que “el menor éxito escolar de los varones se manifiesta curso tras curso, desde bastantes años atrás y por igual en toda la geografía española, en todos los niveles educativos y en todos indicadores de progreso relacionados con la promoción y la titulación.” La demanda cayó en el vacío.

            Pero hay más. Junto con los resultados mencionados, se aprecia una muy superior y preocupante tendencia entre los chicos varones a desarrollar conductas disruptivas, problemas de disciplina, comportamientos dominantes y abusivos, de acoso, de falta de habilidades para resolver conflictos de manera pacífica. Tres de cada cuatro expedientes disciplinarios en los centros escolares son de chicos. A los quince años la mayoría llevan un año de retraso respecto a sus compañeras. Y otro tema del que existe evidencia contrastada: en Europa las revueltas callejeras suelen estar protagonizadas por una agresividad y violencia que guarda una relación de causalidad con el abandono escolar de los varones. La pregunta que surge de inmediato es: ¿por qué el sistema educativo los ha dejado abandonados? 


(Publicado en el semanario La Verdad el 21 de junio de 2024)

sábado, 15 de junio de 2024

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (107)

EDUCACIÓN SIN ENFRENTAMIENTOS ANTE EL ENEMIGO COMÚN



 

El informe PISA 2022 evidencia entre otras cosas una notable diferencia entre los centros públicos y los privados.

 

PISA 2022 - Rendimiento en las materias por titularidad del centro educativo

 

MATEMÁTICAS

LECTURA

CIENCIAS

 

Público

Privado

Público

Privado

Público

Privado

ESPAÑA

462

497

464

496

474

502

NAVARRA

482

511

463

504

477

510

 

El argumento más empleado por las Administraciones educativas y por algunos sectores para justificar la diferencia es la presencia del alumnado inmigrante. Como es sabido, no se puede culpar a los inmigrantes del aumento de la inseguridad ciudadana…, pero por lo visto sí se les puede culpar de los pobres resultados del sistema educativo. 

Lo cierto es que en las comunidades españolas con tasas de inmigración más bajas como Asturias o Extremadura, con la mitad o la tercera parte de población inmigrante que otras, se observa la misma tendencia. Y si retrocedemos a PISA 2000 y 2003, cuando había mucha menos inmigración, los resultados de los centros de iniciativa social eran igual de superiores que ahora frente a los de iniciativa estatal.

Una cuestión en la que se hace manifiesta la ideologización de la política educativa -lo mismo ocurre con otros ámbitos- es el eslogan o idea-fuerza de que es preciso impulsar “la pública” en detrimento de “la privada”, como si la justicia social fuera patrimonio exclusivo del Estado. 

Sin embargo, lo que pide un elemental sentido de la justicia sería impulsar toda educación, tanto de iniciativa estatal como social, no enfrentando a unos contra otros, sino luchando conjuntamente contra el verdadero enemigo: la ignorancia y la barbarie o “mala educación”. Lo que ha de lograrse es una educación de calidad para todos, sin exclusiones y despolitizada. Sería nefasto que la educación de calidad se limitara a los “colegios de pago” y que los centros públicos fueran el aluvión del alumnado procedente de ámbitos socioculturales deprimidos o problemáticos. La “buena educación” ha de ser patrimonio tanto de los centros de iniciativa estatal como de los de iniciativa social, nunca de unos a costa de los otros. 

Esto implica que cualquier familia pueda acceder a una educación de calidad en el marco de la libre elección del tipo y modelo de educación que desea para sus hijos. La mayor injusticia es que sólo puedan acceder a una buena educación los alumnos procedentes de segmentos sociales económicamente privilegiados y que la calidad de la enseñanza no fuera inherente a los centros estatales. Antes bien, lo justo y conveniente es que los alumnos que muestren mérito y capacidad para desarrollar su educación, desde los grados más básicos hasta los más elevados, no encuentren dificultades económicas, territoriales, culturales o ideológicas que se lo impidan.

La solución no es devastar la enseñanza privada o de iniciativa social (ni a la inversa), sino promover por igual la mayor calidad en todos los centros, facilitando el libre acceso a todos ellos sin distinción, y sosteniendo económicamente, de manera equitativa, aquellos que cumplen con sus objetivos. Esto no impide respaldar de manera especial a aquellos -tanto públicos como privados- que atienden a alumnos con especiales dificultades educativas, o que se ubican en lugares o ámbitos de más difícil desempeño. En suma, hablamos de igualdad de oportunidades para acceder a una educación de calidad.



   (Publicado en el semanario La Verdad el 14 de junio de 2024)

lunes, 10 de junio de 2024

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (106)

AGUJEROS EN EL SISTEMA


En varias ocasiones hemos puesto de manifiesto la necesidad de reintroducir, entre otros, los valores del esfuerzo y de la disciplina personal en nuestro sistema educativo. Esto se hace especialmente necesario si se tiene en cuenta que la última de nuestras leyes de educación, la LOMLOE (Ley Celaa) del 2020, adopta medidas académicas más que discutibles, para reducir los requisitos de promoción y pasar de curso aunque no se hayan desarrollado los conocimientos y actitudes correspondientes. Así, los alumnos pueden obtener el título de Bachillerato con una asignatura suspendida y conseguir el título de la ESO con varios suspensos realizando diversas “actividades educativas". 

Un objetivo principal de estas medidas es aumentar la proporción de alumnos que titulan, considerando que así disminuye el fracaso escolar, lo cual sería análogo a pensar que si alteramos la medición de nuestros termómetros, por ejemplo haciendo que marquen dos grados menos, dejaríamos de tener fiebre.

Además, cada comunidad autónoma establece sus propios niveles de exigencia al determinar para su ámbito el currículo, la carga horaria de las asignaturas, el contenido y la evaluación de las pruebas de diagnóstico y aptitud, y de acceso a la universidad, etc. El informe PISA viene señalando desde hace tiempo -dentro del mismo sistema educativo- diferencias muy notables en los resultados entre las comunidades autónomas españolas. En estos momentos, la diferencia entre la comunidad con mejores puntuaciones (Castilla y León) y las peor puntuadas es de 37 puntos en lectura, 52 puntos en matemáticas y de 46 en ciencias, sin contar Ceuta y Melilla, dependientes directamente del Ministerio de Educación y que rompen el baremo por debajo con diferencias en torno a los 100 puntos. Recordemos que 20-25 puntos equivalen a un curso escolar.

A pesar de ciertas reivindicaciones, esto no se arregla con “dar más dinero” al sistema. Precisamente, otra evidencia molesta del informe PISA 2022 es que, como ya se sabía desde el informe McKinsey (2007), gastar más no significa obtener mejores resultados. Por ejemplo, Navarra y el País Vasco gastan mucho más por alumno que Madrid o Castilla y León, pero obtienen peores resultados.

Todos los alumnos españoles que superan una etapa, tanto las obligatorias como las que no lo son, obtienen el mismo título. Supuestamente, ello significa que quienes lo adquieren poseen una formación similar. Pero no es así. Esto, aunque suene bastante fuerte, es en el fondo un fraude educativo y académico, porque no hace justicia a la realidad ni al principio de igualdad de oportunidades.

Las medidas correctoras de este fraude, que es sistémico y a la vez debido a una deficiente administración, pasarían, para empezar, por cambios drásticos en las políticas educativas y en la legislación. Pero hay otro asunto del que depende todo: la calidad humana y docente del profesorado, así como las condiciones en las que este se ve obligado a desempeñar su labor. Uno de los tópicos más evidentes en la evaluación de sistemas educativos dice que la calidad del sistema nunca es superior a la calidad del profesorado.

 Y otra cosa esencial y que va más allá de la escuela: las bases y el principal estímulo para la educación provienen de la familia. Si por desestructuración familiar o por la “no comparecencia” o dimisión de los padres no se ofrece consistencia y horizonte al carácter y la conducta de los hijos, difícilmente la escuela podrá remediar una carencia tan fundamental.

(Publicado en el semanario La Verdad el 7 de junio de 2024)

lunes, 3 de junio de 2024

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (105)

DESTACADOS EN MEDIOCRIDAD

         


        En recientes artículos hemos señalado que el sistema educativo español muestra una llamativa y preocupante tendencia a la mediocridad. Son bastantes los aspectos en los que esto puede apreciarse, y uno de ellos, poco discutible, es el de los resultados en las evaluaciones PISA.

         El 5 de diciembre de 2023 se publicaron los resultados de PISA 2022, la prueba internacional que evalúa trianualmente en Matemáticas, Lectura y Ciencias a más de 70.000 estudiantes de 15 años de 81 países, 37 de los cuales forman parte de la OCDE, responsable de la prueba. 

            Los resultados obtenidos por nuestro país son los más bajos desde el año 2000 en Matemáticas y en Ciencias, con una importante caída de 12,4 y 12,1 puntos respectivamente; y con el segundo peor registro de la serie histórica en Lectura, en la que ha descendido 16,5 puntos.    

Matemáticas ha sido el área principal en esta edición, al igual que lo fue en 2012 y 2003. Aquí la puntuación de los estudiantes españoles en 2022 ha sido de 473 puntos, registrando el peor resultado desde 2012, e incluso desde el primer PISA centrado en Matemáticas, en 2003. El alumnado de nuestro país ha bajado su rendimiento desde los 484 puntos de 2012 a los mencionados 473 de 2022. Nuestros jóvenes tienen ahora menos competencias en Matemáticas que los estudiantes de su misma edad en 2003. Contrapunto: la puntuación de Singapur, la más alta, ha sido de 575 puntos; la de Macao, la segunda, de 552 puntos.  

La OCDE establece que 20-25 puntos de PISA equivalen a lo que un estudiante aprende durante un curso escolar (algunos países -normalmente los que salen peor parados- hablan de 30 puntos…, se entiende por qué).

            - La evolución (“involución”) de los resultados en Lectura entre 2018 y 2022 ha sido muy similar a la de matemáticas, con España, OCDE y UE registrando caídas muy pronunciadas que las sitúan en puntuaciones cerca de los 475 puntos. (Singapur, la primera, obtuvo 543 puntos; Irlanda y Japón, los segundos, 516 puntos). La conclusión es la misma, los estudiantes de 15 años tienen significativamente menos competencias lectoras que los estudiantes que realizaron PISA en su primera edición en 2000, centrada en lectura. Conviene advertir que en las pruebas PISA 2018 las calificaciones de los alumnos españoles en Lectura fueron tan irregularmente bajos que la OCDE consideró que no se podían tener en cuenta y España fue el único país que no apareció en la clasificación final de países. 

            - En cuanto a la evaluación en Ciencias, España ha mantenido los mismos registros que en PISA 2018, con 485 puntos, si bien el descenso de 2012 a 2022 ha sido de 12 puntos (Singapur, también la primera en este ámbito, ha obtenido 561 y Japón, segundo, 547). 

            El descenso general es muy significativo, así pues, pero especialmente en algunas regiones que hace una década eran punteras dentro del sistema español, singularmente Navarra, el País Vasco y Cataluña. 

            En Navarra, por ejemplo, el nivel de los alumnos en los tres ámbitos de conocimiento ha retrocedido el equivalente a más de un curso durante la última década: En lectura 31 puntos; en matemáticas, 24; y en ciencias, 25. En 2015 la Comunidad Foral ocupaba el primer lugar entre las comunidades españolas. Actualmente es la octava.

       (Publicado en el semanario La Verdad el 31 de mayo de 2024)

lunes, 27 de mayo de 2024

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (104)

¿SEGREGAMOS…?

La Universidad se queja, seguramente con razón, de que el nivel con el que llega el alumnado de Bachillerato es cada vez más bajo. Se habla incluso de la posible extensión de la enseñanza obligatoria hasta los 18 años. Pienso que el problema no es la extensión de la escolaridad obligatoria a los actuales 16 o a los 18. Es que obligamos a una talla única para todos y decimos que es lo democrático. 

Lo democrático -lo justo- es, más bien, ofrecer a los alumnos lo que puedan estudiar, lo que necesiten y quizá lo que quieran. Pero que de verdad estudien y aprendan. Si un alumno en 3º de Primaria no lee de manera fluida y con comprensión irá de mal en peor, estará sufriendo al ver que los demás entienden y él no, y su frustración puede dar lugar a comportamientos de desánimo, de agresividad o ambas cosas a la vez. 

Se pretende que todos reciban “la misma educación” para que no existan segregaciones y desigualdades. Y se piensa que todos aprenderán lo mismo si están juntos en el mismo escenario educativo atendidos por el mismo profesor… Pero si en un grupo con 25 o 30 alumnos muchos necesitan tareas, actividades, textos o estrategias didácticas diferentes por varias razones (dislexia, dificultad de concentración, problemas físicos y psíquicos, distinta procedencia o niveles de estudios previos, altas capacidades, etc.) esto no es en realidad “un” grupo y no hay profesor que lo consiga, o si quiera lo soporte, por mucho tiempo. 

Un alumno debe tener asimilado determinado nivel de conocimiento para poder enseñarle algo nuevo. Si no, el profesor tiene que empezar de cero constantemente, irá mucho más despacio y no contentará a todos porque muchos se aburrirán. Además, con estas condiciones los alumnos solo sabrán lo mismo si todos saben tanto como el que menos. Y esto no es equidad sino injusticia, fracaso del sistema educativo. Se habla de “no estigmatizar” al alumno, pero se le está abandonando. El alumno al que no se le ha ayudado a alcanzar su nivel de competencia educativa acumula resentimiento, humillación y una actitud violenta contra la escuela, sus profesores y compañeros porque es muy difícil aceptar esa situación.

Agrupar al alumnado solo según su edad dentro del mismo espacio educativo, no funciona. Hay que tener el valor de afirmarlo, aunque no resulte agradable de escuchar (ni de decir). La justicia, decían ya los griegos, no consiste en dar (o exigir) a todos lo mismo, sino dar (o exigir) a cada uno “lo suyo”, lo que le corresponde.

Entonces… ¿”segregamos”? Esto, como ha dicho Inger Enkvist, es enfocar la cuestión desde el punto de vista político. Si lo hacemos desde el punto de vista educativo la pregunta es: “¿Los alumnos aprenden en 3º lo que deben aprender? Si se tiene un alumno en 5º con conocimientos de 2º, ¿qué es lo justo, lo pertinente… lo posible?” Si se detecta en un alumno una dificultad en el aprendizaje, la respuesta educativa ha de ser lo más temprana posible. Si por “no segregarle, tratándole de manera diferente” no se hace nada, su fracaso escolar será más probable. 

Cuando en 3º/4º de primaria un alumno no ha aprendido a leer comprendiendo, tiene poco sentido, por ejemplo, esperar a 3º/4º de la ESO (cuando se realizan las pruebas PRISA…) para implementar un Plan de mejora de las competencias lectoras para todos.

       (Publicado en el semanario La Verdad el 24 de mayo de 2024)