REPENSANDO LA EDUCACIÓN (189)

UNA ESCUELA ALTERNATIVA, CENTRADA EN LA PERSONA

Los resultados del sistema educativo español, señalados en las reflexiones anteriores a partir de los informes PISA, invitan a replantear el modelo de escuela. Una alternativa bien fundamentada requiere situar en el centro el crecimiento integral de la persona: no basta con transmitir conocimientos ni con formar para el éxito académico (aunque ni siquiera esto se contempla, al parecer); es preciso cultivar también las cualidades que permiten vivir y actuar con responsabilidad.

Frente al modelo de una “escuela única, pública, laica, feminista y woke”, cuyos resultados se ha comprobado que son lamentables, se requiere una escuela que vincule excelencia y ética. Entre otras referencias posibles destaca la obra de Thomas Lickona y Matthew Davidson, Smart & Good High Schools: Integrating Excellence and Ethics for Success in School, Work, and Beyond, publicada en 2005. Su planteamiento recupera una aspiración clásica de la educación: ayudar a los jóvenes a ser competentes y, al mismo tiempo, buenas personas.

Ambas metas son inseparables. La competencia sin orientación moral puede perjudicar a la sociedad; la honestidad sin preparación tampoco garantiza un buen servicio. Necesitamos médicos, abogados, maestros y profesionales que unan capacidad e integridad. Educar consiste, por tanto, en desarrollar conjuntamente la inteligencia -teórica y práctica-, el juicio moral y la disposición a obrar bien.

Desde esta perspectiva, el carácter no se reduce a «portarse bien». Comprende dos dimensiones interdependientes que deben fortalecerse de manera conjunta:

·  Carácter moral: orienta las relaciones con los demás y permite actuar con justicia y respeto. Incluye la honestidad, la empatía y la responsabilidad social.

·  Carácter personal o ejecutivo: sostiene la excelencia y el desarrollo del propio potencialmediante el esfuerzo, la perseverancia, la autodisciplina, la resiliencia y el cuidado de la calidad deltrabajo.

La primera dimensión ayuda a elegir fines justos; la segunda aporta las capacidades y los hábitos necesarios para alcanzarlos. Su integración evita separar la formación de la persona de su preparación para los estudios, el trabajo y la vida en común.

El desarrollo de las virtudes exige, además, atender a tres componentes esenciales:

1.    Conocimiento moral: comprender qué es lo correcto y aprender a razonar sobre ello.

2.    Sentimiento moral: cultivar la empatía, el deseo de hacer el bien y la motivación para actuar.

3.    Acción moral: convertir los valores en conductas habituales y decisiones concretas.

Esta formación no debe quedar confinada a una asignatura. Ha de impregnar el ethos, es decir, la cultura cotidiana del centro: sus relaciones, sus prácticas y sus expectativas. La escuela se convierte así en una comunidad donde la exigencia académica está ligada al respeto mutuo y a la responsabilidad colectiva. Aprender a trabajar bien y aprender a convivir no son tareas rivales, sino expresiones de un mismo proyecto educativo.

No se trata de reproducir literalmente la propuesta mencionada, sino de recuperar lo esencial de la educación: formar personas capaces de tratarse a sí mismas y a los demás con respeto y cuidado, y de actuar con competencia e integridad. Una escuela verdaderamente centrada en la persona que ayude a niños y jóvenes a convertirse en hombres y mujeres en quienes se pueda confiar.

(Publicado en el semanario La Verdad el 5 de noviembre de 2026)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (188)

LA VOZ DE LAS MASAS Y LA OPINIÓN MAYORITARIA

  

¿Han de ser acaso las mayorías sociales o políticas las que determinen el contenido y el fin de la educación? Conviene volver a aquel pequeño diálogo platónico en el que el rico Critón, tras haber sobornado al carcelero, anima a su amigo Sócrates a fugarse de la cárcel, ante su inminente e injusta ejecución. 

Argumenta Critón, entre otras razones, que es lo que haría todo el mundo y "hay que tener en cuenta la opinión de la gente". Y añade que "no hay que oponerse al parecer de la mayoría, ya que ésta puede ocasionar los mayores males a alguien que se pone en el punto de vista de su odio."

Para su sorpresa, Sócrates le responde que las mayorías no son capaces de producir ni los mayores males ni los mayores bienes. "La masa -añade el filósofo- no hace a los individuos sensatos ni insensatos, sino que los lleva a actuar al azar". Y concluye: "No ha de preocuparnos lo que diga la mayoría de la gente, sino lo que dice el que entiende acerca de lo justo y de lo injusto, aunque sea una sola persona, y lo que nos señale la propia verdad."

En una época de relativismo y de dictadura de las modas tanto en el pensar como en el vivir -incluida la educación- esta reflexión es un verdadero antídoto para no dejarse manipular ni para temblar al comprobar que se camina a contracorriente. Eso que hoy llamamos lo "políticamente correcto" no es en el fondo más que la convicción predominante en una masa social. 

Escribía Ortega y Gasset que "en los motines que la escasez provoca suelen las masas populares buscar pan, y el medio que emplean suele ser destruir las panaderías". Es más, sentencia, "abandonada a su propia inclinación, la masa, sea la que sea, plebeya o aristocrática, tiende siempre, por afán de vivir, a destruir las causas de la vida." 

Y trae entonces a colación el filósofo lo acontecido en la población almeriense de Níjar, cuando en 1759 se proclamó rey a Carlos III, transcribiendo una crónica de la época: 

"Hízose la proclamación en la plaza de la villa. Después mandaron traer de beber a todo aquel gran concurso, el que consumió 77 arrobas de vino y cuatro pellejos de aguardiente, cuyos espíritus los calentó de tal forma que con repetidos vítores se encaminaron al pósito, desde cuyas ventanas arrojaron el trigo que en él había, y 900 reales de sus arcas. De allí pasaron al Estanco del tabaco y mandaron tirar el dinero de la Mesada y el tabaco. En las tiendas practicaron lo propio, mandando derramar, para más authorizar la función quantos géneros líquidos y comestibles havía en ellas. El Estado eclesiástico concurrió con igual eficacia, pues a voces indugeron a las mugeres tiraran quanto havía en sus casas, lo que egecutaron con el mayor desinterés, pues no quedó en ellas pan, trigo, harina, zebada, platos, cazuelas, almireces, morteros ni sillas, quedando dicha villa destruida." 

Y remata Ortega la narración: "¡Admirable Níjar! ¡Tuyo es el provenir!".

Las mayorías tienen hoy secuestrada la política, y esta la educación. Pero como decía con sorna un político amigo: “La educación es demasiado importante como para dejarla en manos de los políticos”.

(Publicado en el semanario La Verdad el 29 de octubre de 2026)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (187)

PISA ’25: EL TIEMPO DEL MAQUILLAJE HA TERMINADO

 

La actualidad nos sorprende cada día con nuevas calamidades y escándalos. En ese trajín, unas noticias sepultan a otras y asuntos decisivos caen en el olvido. Uno de ellos es el lamentable estado de la educación en nuestra Comunidad, en España y en buena parte de Occidente. Deberíamos preguntarnos por qué.

Los resultados de PISA provocaron -¿quién se acuerda ya…?- titulares de catástrofe educativa. La evaluación ha permitido comparar sistemas, medir tendencias y revelar diferencias entre comunidades autonómicas en España que, en algunos casos, equivalen a dos cursos escolares. Matemáticas, Lectura y Ciencias registran retrocesos históricos. Pero no estamos ante una competición territorial, sino ante una fractura de la igualdad y la eficacia educativas.

Sin embargo, el problema más grave no es la caída, sino la indiferencia posterior. La actualidad enterrará pronto el escándalo y las administraciones responderán con gestos cosméticos. Que la Comisión Sectorial de Educación -Ministerio y Comunidades- ni siquiera incluyera PISA en su agenda, pocos días después de publicarse, ilustra una voluntad institucional de pasar página antes de comprender lo ocurrido.

También amenaza el error de diagnóstico. Inmigración, pantallas, financiación o ratios pueden influir, pero convertirlos en explicación total permiten eludir responsabilidades. El deterioro hunde sus raíces en una crisis más profunda: Occidente -y nuestros gobernantes- ha olvidado qué significa educar. La transmisión de una herencia cultural, la búsqueda de la verdad y la formación moral e intelectual han cedido ante el relativismo, la ideología y una pedagogía obsesionada con lo inmediato, cómodo y aparente. Y con un control burocrático agobiante.

Las reformas, desde la LOGSE hasta la LOMLOE, han cambiado normas sin alterar los fundamentos. Siguen pendientes la formación, selección y evaluación del profesorado y la dirección escolar. Mientras, el docente pierde autoridad y queda reducido a burócrata o animador; el alumno recibe facilidades para aprobar, pero menos oportunidades para aprender porque no se forma bien en lo esencial. Ninguna tecnología sustituye el encuentro con un educador competente ni ningún método reemplaza el esfuerzo sostenido.

La educación tampoco debe convertirse en trinchera lingüística o ideológica. Cuando la escuela sirve a identidades políticas, modas doctrinales o intereses corporativos, el bien del alumno queda relegado. Tampoco basta con aumentar el gasto: sin evaluación, exigencia y rendición de cuentas, más recursos pueden financiar los mismos errores.

Salir de esta tempestad exige algo más que otra ley o más presupuesto. Requiere un diálogo sereno, libre de sectarismos, que recupere los fines antes de multiplicar los medios. Educar es ayudar a crecer hacia la madurez mediante una herencia cultural, la autoridad responsable del adulto y la libertad esforzada del joven. Frente al presentismo, la inmediatez, las ideologías, y el síndrome de Peter Pan hacen falta raíces, maestros, responsabilidad y paciencia: la recompensa de la cultura nunca es instantánea.

            PISA ofrece, al menos, una oportunidad para distinguir lo esencial de lo superfluo. Si familias, docentes, administraciones y sociedad recuperan la pasión por enseñar, el valor del conocimiento y la dignidad del esfuerzo, aún será posible corregir el rumbo. Pero el tiempo del maquillaje ha terminado. La educación no necesita otra coartada, sino verdad, coraje y una reacción colectiva antes de que las grietas se conviertan en desmoronamiento.

(Publicado en el semanario La Verdad el 23 de octubre de 2026)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (186)

PISA: ¿Y AHORA, QUÉ? (III)

PISA ha vuelto a señalar una evidencia incómoda: nuestro sistema educativo falla por la persistencia de inercias que degradan la exigencia y el saber, desorientan a los profesores y debilitan la autoridad intelectual y moral de la escuela. Conocida la enfermedad, toca hablar del tratamiento.

La prioridad no puede reducirse a otra reforma legislativa más. Hace falta una buena ley, pero no partidista, concebida para imponer el sello ideológico de quien gobierna. España necesita un marco común estable, ponderado y ambicioso, centrado en la formación integral de la persona y no sometido al vaivén de las mayorías parlamentarias o al activismo político y sindical.

Ese marco exige, ante todo, un verdadero cambio de paradigma: otro modelo de escuela. Para la izquierda, la educación es ante todo política, como decía Antonio Gramsci; no instrumento de perfeccionamiento personal, sino herramienta de transformación social bajo el dictado estatal. De ahí su resistencia a abandonar un modelo de “escuela única, pública, laica, feminista y woke”, pese a sus resultados cada vez más lamentables.

Frente a ello, familias, docentes y sociedad civil deben reaccionar con firmeza. La escuela no puede convertirse en laboratorio ideológico ni en oficina administrativa: debe volver a ser un espacio de conocimiento, disciplina intelectual, hábitos, carácter y libertad responsable.

La primera medida es cuidar la formación inicial del profesorado. No tiene sentido que algunas facultades de Educación dediquen más energía a consignas de moda (imposición lingüística, feminismo woke…) que a lo esencial: lectoescritura, cálculo, dominio de la lengua, cultura general, formación del carácter y atención personalizada. Cuando los tribunales de oposición alertan sobre la escandalosa presencia de faltas de ortografía graves entre aspirantes a maestros, o su falta de conocimientos y de cultura, el problema no es anecdótico.

También hay que respaldar la autoridad del profesor y liberar su trabajo de burocracia inútil. Si una parte sustancial de su tiempo se consume en trámites de dudosa eficacia o en intentar que haya silencio en clase, su labor pierde solidez y prestigio. La administración debe servir a la educación, no sustituirla ni atenazarla.

Hay que descender también a lo concreto: comprensión lectora, memoria, atención sostenida, esfuerzo, asistencia regular (de alumnos y profesores), conocimientos científicos y humanísticos, hábitos de estudio. Sin un currículo común exigente y reconocible, hablar de equidad es retórica vacía. Evaluar de manera fiable, eficaz y general los conocimientos fundamentales al final de cada etapa no es una obsesión selectiva, sino una garantía democrática. Sin estándares mínimos reconocibles, los más perjudicados son precisamente quienes menos apoyos tienen dentro y fuera de la escuela.

Los centros, además, necesitan una dirección con autonomía real para organizar equipos, impulsar proyectos, exigir resultados y rendir cuentas. La autonomía sin responsabilidad es coartada; la responsabilidad sin autonomía, ficción.

La llamada inclusión no puede consistir en negar las diferencias ni en ocultar los retrasos hasta que sea demasiado tarde. Deben aplicarse refuerzos tempranos, medidas de compensación e itinerarios diversos cuando sean necesarios. Personalizar la enseñanza es prevenir el fracaso.

Por último, las familias han de poder elegir centro conforme a su ideario y a su calidad, pero también deben asumir su responsabilidad insustituible: valorar el estudio, acompañar sin sustituir, exigir sin asfixiar y educar en honestidad, constancia, respeto, iniciativa y resiliencia. Ninguna ley salvará por sí sola una escuela si la sociedad renuncia a tomarse la educación en serio.

     (Publicado en el semanario La Verdad el 16 de octubre de 2026)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (185)

185 PISA: ¿Y AHORA, QUÉ? (II)

 

PISA 2025 vuelve a señalar grietas profundas del sistema educativo español. Los datos apuntan a problemas de fondo: crisis lectora, creciente mediocridad, inversión poco eficaz, ideologización, una fractura territorial cada vez más visible…

La lectura es el epicentro de la crisis. Sin comprensión lectora sólida se resienten las matemáticas, las ciencias y el pensamiento mismo. No es una destreza aislada, sino la puerta de entrada al conocimiento.

Se consolida un rendimiento cada vez más bajo. El sistema apenas genera alumnos excelentes y acrecienta el número de quienes no alcanzan el nivel mínimo (más del 25%). 

Tampoco basta con gastar más. Navarra o el País Vasco obtienen resultados malos, mientras Madrid, Castilla y León o Asturias, con menor gasto, encabezan las clasificaciones. El dinero no sustituye a la exigencia, la organización ni la calidad educativa. 

La fragmentación territorial desmejora el cuadro clamorosamente. Excluidas Ceuta y Melilla -que sobresalen del baremo muy por debajo-, la distancia entre comunidades alcanza 45 puntos en ciencias, 52 en lectura y 42 en matemáticas: diferencias equivalentes a más de dos cursos de aprendizaje. En Navarra, un alumno actual de 3.º de ESO maneja competencias similares a las de uno de 1.º de ESO en 2009.

Se incurre también en la llamada “trampa de la equidad”. La pretendida igualdad se reduce a una nivelación por abajo rebajando la exigencia. La auténtica equidad no exige que todos aprendan menos, sino que todos puedan aprender de acuerdo con sus posibilidades y sus necesidades reales. 

Despreciar la exigencia y la búsqueda de la excelencia educativa ha debilitado el rendimiento general, ha penalizado el esfuerzo y ha convertido la inclusión en un ideal retórico imposible de sostener en aulas con niveles, necesidades, dominio de la lengua, intereses, expectativas y ritmos muy dispares en el alumnado que ocupa la misma aula. El “café con leche para todos” lleva al empobrecimiento académico, a la frustración y el malestar docente y a menos oportunidades para quienes más necesitan una escuela fuerte que de verdad les impulse. 

Por otro lado, al rebajar el nivel básico, las familias con recursos buscan fuera lo que el sistema ya no garantiza dentro. Así, la escuela pública deja de ser ascensor social y la brecha real se ensancha.

Ideología frente a evidencias: La política educativa española ha cambiado leyes, multiplicado burocracia y renovado el vocabulario pedagógico sin afrontar lo esencial. Se han preferido los propósitos ideológicos -como la imposición lingüística o el feminismo woke- a los resultados verificables, al cultivo del esfuerzo y la mejora personal. 

Y cuando los datos contradicen el relato, se opta por despreciar los datos. La evidencia internacional (los sistemas con buenos resultados) señala el camino: currículos ambiciosos, evaluación rigurosa, mérito, autoridad docente y atención a la diversidad compatible con el aprendizaje real. Sin embargo, durante décadas se ha concebido la educación como instrumento de transformación política antes que como transmisión eficaz de conocimiento y ascensor social mediante el mérito.

PISA no ofrece una sentencia definitiva, pero sí una advertencia clara: el problema no es cuánto se invierte, sino qué se enseña, cómo se evalúa, qué se exige y qué idea de escuela se defiende. Si la educación empeora, empeoramos todos.

            (Publicado en el semanario La Verdad el 9 de octubre de 2026)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (184)

PISA: ¿Y AHORA, QUÉ? (I)

 

Cada vez que PISA trae malas noticias, no faltan responsables políticos dispuestos a relativizar el informe, a discutir el termómetro antes que atender la fiebre. Pero sus datos importan precisamente porque permiten comparar, medir tendencias y comprobar si un sistema educativo avanza o retrocede. Con cerca de noventa países evaluados y una metodología sólida, PISA no dicta una sentencia absoluta, pero sí ofrece una señal demasiado nítida como para despacharla con excusas.

Lo ocurrido no debería sorprender a nadie. Desde hace años, los resultados anunciaban un deterioro sostenido y progresivo. No estamos ante un tropiezo coyuntural, sino ante una profecía cumplida. Si se insiste en las mismas recetas, no cabe esperar un resultado distinto. El problema español no es solo que el sistema educativo fracase: es que fracasa después de haber recibido suficientes advertencias.

España aparece ya por debajo de la media de la OCDE y de la Unión Europea. Y Navarra, que en 2015 podía presumir de situarse a la cabeza de España, ocupa ahora un lugar mucho más discreto, por decirlo suavemente. La realidad es que nos encontramos en el furgón de cola. La caída ya no se explica solo por la pandemia, las pantallas o el contexto social. Esos factores influyen, sin duda, pero una escuela digna de ese nombre no puede limitarse a reflejar las carencias de su época y menos aún contribuir a ellas: antes bien, debe combatirlas.

Conviene decirlo sin rodeos: los desplomes en comprensión lectora, matemáticas y ciencias no son un accidente estadístico. Guardan relación con decisiones pedagógicas prolongadas y erróneas, con la pérdida de exigencia y con el arrinconamiento de los contenidos, la memoria, el vocabulario y los hábitos intelectuales y morales. Durante demasiado tiempo se ha confundido modernizar la enseñanza con rebajar sus exigencias.

El retroceso en comprensión lectora es quizá el síntoma más revelador. Leer no es solo descifrar palabras: es captar matices, reconocer referencias, manejar un léxico amplio y apoyarse en conocimientos previos. Cuando todo eso falta, el alumno no solo lee peor; piensa peor. Queda indefenso ante cualquier texto exigente y, por extensión, ante cualquier razonamiento complejo. La comprensión lectora, al igual que la cultura del esfuerzo y la perseverancia, son la llave de acceso al conocimiento.

A ese empobrecimiento se suma la llamada “falacia de las competencias”: la creencia de que el “saber hacer” puede separarse del “saber” e incluso priorizarse sobre este. Se ha repetido que lo importante no es conocer, sino aprender a buscar. Pero nadie interpreta bien lo que no entiende, ni razona con solvencia sobre aquello que ignora. Internet puede agilizar la búsqueda y ampliar el conocimiento, pero no puede sustituirlo.

El dato quizás más inquietante es doble: disminuyen los alumnos excelentes y aumentan quienes quedan rezagados. Dicho de otro modo, el sistema produce menos excelencia y más insuficiencia. Por eso la respuesta no puede ser cosmética.

Urge recuperar una escuela centrada en lo esencial: lectura rigurosa, cálculo sólido, conocimientos estructurados, disciplina intelectual y una confianza renovada en la cultura como condición de libertad verdadera. Como ha manifestado Jason Clare, ministro federal de educación de Australia: “Our school systems need get back to basics”. (Nuestros sistemas escolares necesitan volver a lo básico). Lo demás son coartadas. 

(Publicado en el semanario La Verdad el 25 de septiembre de 2026)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (183)

NAVARRA: LA TORRE INCLINADA DE PISA

 

            El Informe PISA (Programme for International Student Assessment), como se ha repetido por doquier recientemente, es un estudio internacional coordinado por la OCDE que evalúa el rendimiento académico de estudiantes de 15 años, desde el año 2000. Navarra ha venido obteniendo los siguientes resultados:

 

PISA 2006. Primer año en el que Navarra participa de forma diferenciada.

 

·       Matemáticas: 498 puntos (España: 480).

• Lectura: 485 puntos (España: 461).
• Ciencias: 509 puntos (España: 488).

 

PISA 2009.

 

• Matemáticas: 511 puntos (España: 483).
• Lectura: 497 puntos (España: 481).
• Ciencias: 511 puntos (España: 488).

 

PISA 2012.

 

• Matemáticas: 517 puntos (España: 484).
• Lectura: 509 puntos (España: 488).
• Ciencias: 514 puntos (España: 496).

 

PISA 2015. Navarra alcanza el techo histórico de su rendimiento educativo. Este año UPN sale del Gobierno. 

 

• Matemáticas: 518 puntos (España: 486).
• Lectura: 505 puntos (España: 496).
• Ciencias: 513 puntos (España: 493).

 

PISA 2018. La OCDE detecta anomalías y un "patrón de respuesta inverosímil" en la prueba de Lectura, por lo que retira los datos de Navarra.

 

• Matemáticas: 503 puntos (España: 481).
• Lectura: Datos invalidados en el informe general.
• Ciencias: 492 puntos (España: 483).

 

PISA 2022. Realizada tras la pandemia del COVID-19. 

 

• Matemáticas: 492 puntos (España: 473).
• Lectura: 478 puntos (España: 474).
• Ciencias: 489 puntos (España: 485). 

 

PISA 2025. Hundimiento histórico de Navarra en todas las disciplinas. Sufre una de las caídas más drásticas de España. 

 

• Matemáticas: 462 puntos (España: 457). Cae 30 puntos respecto a 2022 
• Lectura: 441 puntos (España: 451). Desplome drástico de 37 puntos.
• Ciencias: 472 puntos (España: 477). Pierde 17 puntos.

 

       Gregorio Luri, entre otros, habla de una situación de “caída libre”, y destaca entre otras cosas: 

            1) La pérdida de dos cursos escolares: Un estudiante actual de 3º de ESO en Navarra tiene el nivel que mostraba un alumno de 1º de ESO en 2009. 

            2) La inversión de la excelencia por la deficiencia: El alumnado excelente ha caído del 13% al 4%, y el alumnado con resultados deficientes ha escalado del 16% al 26%.

            Todo ello requiere una seria reflexión que realizaremos en próximas entregas.

(Publicado en el semanario La Verdad el 18 de septiembre de 2026)