REPENSANDO LA EDUCACIÓN (69)

TIEMPO PARA ESCUCHAR, PARA ENSEÑAR A PENSAR

En artículos anteriores hemos venido tratando de la importancia de educar en la reflexión buscando la verdad, tanto en el ámbito familiar como en el escolar. Es importante ofrecer datos y habilidades, pero a la vez hay que aportar y suscitar criterios y actitudes, valores de sentido. No hay que dar las cosas pensadas, y ya. Tenemos que ayudar a que los niños y jóvenes logren “ver” por sí mismos.

El sistema educativo presente, tan sesgado ideológicamente, tan alejado de la persona y tan disperso, y el ritmo tan acelerado de vida y de búsqueda del bienestar a ultranza que agita a muchas familias, dificultan esta labor, de la máxima importancia para la maduración de la persona.

Pero precisamente en un mundo lastrado de superficialidad y altamente hedonista y erotizado es más decisivo fomentar el esfuerzo reflexivo desde los momentos más tempranos de la evolución del carácter. Dejar que los niños se acostumbren a dejarse llevar por sus caprichos y a verlos satisfechos de forma inmediata es una trampa mortal que les hará débiles y vulnerables en el futuro. Muchos, a la hora de decidir, en lugar de pararse a pensar y considerar qué es lo importante en cada caso, qué valores están en juego, qué consecuencias se pueden seguir, simplemente se dejan llevar por las apariencias, las tendencias de moda, las ganas y las desganas, o “lo que dicen los demás”.

Los padres han de encontrar tiempo y momentos adecuados para hablar con ellos sobre todos los temas. Tiempo para estar con ellos -dar tiempo es dar vida-. Tal vez hablar despacio con ocasión de un acontecimiento familiar importante, de una excursión o de una noticia, o con ocasión de una lección de ciencias naturales que están estudiando, o de los temas que surgen en la clase de Religión, de la película que acabamos de ver con ellos, del comportamiento de ciertos compañeros…

Hay momentos muy propicios, como las sobremesas, en las que salen a colación acontecimientos o surgen temas de conversación. Pero también hay ocasiones no buscadas: al ir juntos en el coche, al salir de compras. En cualquier oportunidad que nos brinde la convivencia diaria puede surgir una reacción, un juicio, una pregunta, un comentario de incalculable valor formativo.

En primer lugar es preciso escucharle para hacernos cargo de cómo está su cabeza por dentro. Si no, corremos el peligro de soltar un "rollo" bien intencionado, pero poco útil para él. Para ello es bueno animarle a comentar, ‘tirarle de la lengua' con tacto y escuchar con paciencia a que termine sus explicaciones y preguntas, hacerle preguntas y observaciones para ver cómo es capaz de argumentar: “Lo que dices ¿se apoya en...?, ¿qué te hace pensar que...?, ¿y por qué piensas que esto es así...?”, pueden ser preguntas que obliguen a razonar más sólidamente, a no precipitarse o a no dejarse llevar por un simple prejuicio.

Conviene no cortar y corregir de manera tajante o airada, sino adaptarse a la situación y al clima de la conversación, a su capacidad de comprender; valorar sus puntos de vista aunque no siempre se les dé la razón. Si la conversación se acalora y vemos que no están receptivos a nuestras apreciaciones, conviene dejar que pase algún tiempo y cuando haya un clima de tranquilidad volver al asunto con tacto: “A propósito, ¿sabes que el otro día me quedé pensando en lo que dijiste?”… 

          (Publicado en el semanario La Verdad el 26 de mayo de 2023)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (68)

LA EDUCACIÓN Y LA “VOLUNTAD GENERAL”

 

Desde 1985, el progresismo ideológico y pedagógico ha propugnado en España la idea de la educación como “servicio público”, entendiendo por ello que es solo responsabilidad del Estado. Y asimismo que el derecho a la educación del que habla la Constitución (art. 27.5) se reduce al derecho a un puesto escolar público; es decir, en las escuelas estatales y en el marco del sistema educativo (estatal). Dicho en román paladino: estudiar en “lo público”, que sería lo que establecen y controlan los gobernantes. La igualdad, que se ha convertido en principio inspirador fundamental de la educación, se reduce en la práctica (y en la intención del gobernante) a que todos los alumnos vayan a la escuela estatal y que todos se amolden a la ordenación del sistema educativo.

En el fondo rige aquí la ficción roussoniana de una “Voluntad general” que se identifica en concreto con la voluntad de quienes ejercen el gobierno; eso sí, en nombre de todo el pueblo (o ciudadanía). Todo lo demás -lo que deseen o propugnen los ciudadanos por sí mismos- es calificado peyorativamente como “privado” y por lo tanto “contrario a lo público”. Como si las decisiones de los gobernantes no fueran tan “privadas” como las de cualquier otro ciudadano. Y prueba de ello son las luchas políticas entre unos y otros para hacerse con el control de los llamados “poderes públicos”, con el fin de hacer prevalecer su respectiva voluntad… particular. 

Rousseau definía la ley precisamente como “la expresión de la voluntad general”. Hemos hablado antes de “ficción”, pero quizá sea más adecuado decir “falacia”. Porque, según este invento, la ley siempre es justa, diga lo que diga, ya que la justicia es lo establecido por la propia ley. Y, obviamente, no es menos falaz llamar a esto democracia.

En este contexto, el modelo de escuela establecido en España es el que responde a las características de única, pública (entiéndase, como se ha dicho, de iniciativa estatal) laica y feminista. Y esto, lo diga o no la Constitución, porque “lo constitucional” se reduce a lo que refrende el alto Tribunal, controlado a su vez por los gobernantes. 

El derecho de los padres a elegir el tipo de educación que deseen para su hijos (“para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”, como se dice en la Constitución Española, art. 27.3), lo mismo que la creación de centros docentes (ídem, art. 27.6), no incluye necesariamente que dichos derechos se vean garantizados mediante la asignación de fondos públicos. Todo queda a lo que determine la particular “voluntad general” del gobernante.

La presencia de instituciones educativas no estatales sería permitida sólo por insuficiencia de la capacidad de respuesta estatal, más bien como una especie de “subsidiariedad al revés”, según determina el preámbulo de la LODE (1985). Pero no será tolerada si tales instituciones no se amoldan al modelo “único, público, laico y feminista”, porque en lugar de ser “igualitarias” e “inclusivas”, las escuelas de iniciativa no estatal “segregan” y “discriminan”, se dice. Como si no segregaran, por ejemplo, los colegios que siguen un determinado modelo lingüístico (vascuence, gallego, catalán, inglés o el que sea). 

Pero ya se sabe, según Rousseau, las leyes siempre son justas porque lo dicen las leyes. Y así, al totalitarismo educativo ejercido por el Estado -en realidad, por la particular voluntad del gobernante- se le llama educar en democracia.

(Publicado en el semanario La Verdad el 19 de mayo de 2023)

 

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (67)

REFLEXIÓN FRENTE A MANIPULACIÓN

 

En un contexto de manipulación mediante políticas educativas ideológicamente sesgadas se hace indispensable el cultivo de la reflexión en niños y jóvenes. Un comportamiento digno del ser humano es aquél en el que ha habido deliberación y elección; es decir, aquél del que uno es responsable porque, tras valorarlo, ha decidido llevarlo a cabo.

Una persona madura y equilibrada es aquella que, entre otras cosas, piensa, decide y actúa por sí misma. No siempre lo que “nos hace sentirnos bien” es bueno realmente sino sólo en apariencia… y a menudo las apariencias engañan. Conviene ser conscientes de los estímulos que provocan en nosotros determinados comportamientos y reacciones, a veces de modo irreflexivo. Y de que quien maneje dichos estímulos puede manipularnos. 

            La sociedad ejerce una “presión” sobre la conducta individual mediante normas, usos, costumbres y sanciones de muchos tipos. Dicha presión se ejerce habitualmente mediante elementos externos de carácter persuasivo -televisión, radio, redes sociales, publicidad, leyes, películas, series, personajes famosillos…- que influyen en la manera de pensar y sentir de la gente configurando criterios y costumbres, modificando y estableciendo valores, creencias o estilos de vida. 

Pero ocurre que los “valores sociológicos”, las vigencias imperantes en un momento dado, no son siempre auténticos “valores morales” que respetan y favorecen la dignidad de las personas. Por ejemplo, el éxito social y el poder adquisitivo son hoy valores sociológicos indiscutibles, pero no constituyen valores morales auténticos si a cambio exigen falta de honestidad, codicia, violencia, envidia, vanidad, etc. O ciertas prácticas y programas escolares que se hacen pasar como “educación afectivo-sexual” pero que encierran un auténtico envilecimiento.

            Por consiguiente, es muy importante que al decidir o elegir no lo hagamos “porque me gusta o no me gusta”, “tengo ganas o no”, “me apetece o no me apetece”, “lo hacen o no lo hacen los demás”…, sino porque poseemos datos veraces acerca del asunto, juzgamos según criterios consistentes y valores que dignifican al ser humano, prevemos las consecuencias que se van a seguir y tomamos la decisión que consideramos mejor para todos. 

            Una educación personalizadora exige el cultivo de la reflexión, una menor dependencia emocional ante influencias persuasivas y una lectura inteligente y ponderada de las mismas. En un juicio de valor es necesario considerar racionalmente 1) el contenido de las acciones, afirmaciones, eslóganes, etc.: si es o no correcto y justo, si está o no a la altura de la dignidad de las personas; 2) la finalidad o intención que lo sustenta; y 3) las circunstancias que conlleva -repercusiones, connotaciones, medios de los que se sirve, etc.- Es decir, se trata de que pensemos, juzguemos y decidamos reflexionando, y no simplemente “sintiendo”, “deseando”, “imaginando”, dejándonos llevar perezosamente... 

Si nuestras decisiones no son iluminadas por una valoración inteligente, desencadenarán mecanismos e impulsos afectivos no controlados -de deseo o de agresividad sobre todo-, a los que seguirá un tipo de conducta masificada, dependiente, pobre e irresponsable. Serán reacciones emocionales, ganas, simpatías, antipatías…, no elecciones reales, bien pensadas y elegidas. 

En realidad, en las simples reacciones no hay libertad sino esclavitud, dependencia; nos arrastran. Son seducidas y provocadas reactivamente por estímulos desencadenantes. Y una conciencia que decide habitualmente solo según sus emociones y reacciones es fácilmente manipulable.

          (Publicado en el semanario La Verdad el 12 de mayo de 2023)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (66)

EL IGUALITARISMO ES UNA GRAN MENTIRA

         

El igualitarismo es una gran mentira. Y más en educación. Mientras que la igualdad de oportunidades es una loable meta social, el igualitarismo es una de sus deformaciones más peligrosas. Es una igualdad impuesta. Aristóteles decía con mucha razón que "la peor forma de desigualdad es querer hacer iguales a los que son desiguales" (Ética a Nicómaco, libro V, capítulo III).

La justicia no consiste en tratar igual, o en dar/exigir lo mismo a todos, sino en tratar, dar/exigir a cada uno lo suyo, lo que le corresponde bien por naturaleza y capacidad, bien por mérito. Por ejemplo -y ya sé que con esto concitaré alguna crítica airada-, no se debe tratar igual a un ser humano y a un gato; y tampoco a un ciudadano honrado y a un malhechor.

Todos los ciudadanos son (deben ser) iguales ante la ley, pero la ley no es una norma mostrenca que aplica a todos un ciego y uniforme promedio matemático -el llamado coloquialmente “café con leche para todos”- sino una ordenación racional que mira hacia el bien común de la sociedad, es decir hacia el bien de las personas, las cuales son seres dotados de dignidad, únicos, con historias y biografías irrepetibles. Tal bien exige solidaridad, sin duda, pero sin agraviar la dignidad y singularidad de cada ser humano, sus derechos y sus necesidades personales.

Aristóteles hablaba de “equidad” para referirse a la justa adaptación de la ley a las necesidades y condiciones de los ciudadanos. Ni a todos se les debe exigir lo mismo ni a todos hay que atenderlos de la misma manera. Una rígida aplicación de la ley siempre conlleva injusticias porque no atiende a la realidad de los casos personales concretos.   

Y así, una educación personalizada y equitativa requiere la atención ajustada a las necesidades y situación de cada alumno y alumna. En lugar de obligar al alumno a adecuarse a un modelo educativo único, es preciso adaptar la atención educativa a la realidad concreta del alumnado con el fin de lograr su máximo desarrollo educativo. Y esto no es ni discriminación ni segregación inicua. Es la necesaria concreción de la justicia.

La auténtica igualdad de oportunidades depende de una atención personalizada a las necesidades y expectativas del alumnado que le permita acceder del modo más adecuado a los objetivos generales, pero desarrollando sus posibilidades reales y no otras, supuestamente generales, que sin embargo no son las suyas. Y así, acudir a caminos educativos diferenciados, adecuados a las posibilidades reales de los alumnos, les hace posible desarrollar capacidades que de otro modo permanecerían estancadas. Necesidades educativas específicas requieren medidas educativas específicas.

Imponer un modelo educativo único a todos los alumnos, lejos de propiciar la equidad, impide una adecuada atención a las necesidades educativas reales de los alumnos. 

Se crean así situaciones en las que resultan perjudicados los alumnos, pero también el profesorado, que se ve desbordado por la heterogeneidad de capacidades, intereses, rendimientos y actitudes del alumnado, al que ha de atender en el mismo escenario educativo. Por otra parte, para colmo, las autoridades educativas pretenden garantizar la atención pedagógica imponiendo a los educadores una abrupta selva de exigencias burocráticas, procedimientos, indicadores y medidas que, sin ofrecer una adecuada atención personal, incrementan el malestar e incluso el agotamiento de los docentes entorpeciendo aún más su ya difícil labor. 

    (Publicado en el semanario La Verdad el 5 de mayo de 2023) 

 

EL SER HUMANO, "ANIMAL DE REALIDADES"

La conducta animal es siempre una respuesta tipificada a los datos captados del mundo circundante; su posible “originalidad”, fruto de ciertos aprendizajes y adaptaciones, no rebasa las pautas prefijadas por cada especie. Para cada especie animal hay un número fijo de desencadenadores que determinan un tipo de comportamiento relativamente similar o constante para todos los individuos de la especie. Ciertos estímulos, configurados dentro del esquema de captación de una especie determinada, desencadenan una conducta similar en todos los individuos, que se repite inalterable generación tras generación. Las reacciones provocadas por los estímulos dependen de la significación que éstos tienen para el organismo. 

Los “instintos” -aunque este término no es demasiado preciso- son pautas fijas e innatas, desencadenadas por excitadores altamente especializados, propios de cada especie animal, que determinan la conducta de los individuos. Incluso las conductas aprendidas por los animales, fruto de la adaptación y la asociación a situaciones concretas por parte de ciertos individuos, quedan dentro de los límites de la significación biológica propia de la especie. 

En el caso del ser humano y a diferencia de los animales, la relación con el entorno rebasa esencialmente la significación biológica, no puede explicarse como el mero desencadenamiento de una respuesta o conducta ante determinados estímulos. Mientras que en la conducta animal todo parece previsto por la especie para la supervivencia, en el ser humano aparece un interés singular por las cosas en sí mismas, tengan o no relación con su propia supervivencia. 

El animal vive como inmerso en su ambiente y determinado por sus estados orgánicos, mientras que el hombre es autónomo frente al entorno y a la presión de lo orgánico. Es “libre frente al medio circundante y está abierto ilimitadamente al mundo”, en expresión de Max Scheler. Precisamente por eso se explica que, mientras las especies animales han de adaptarse al entorno para sobrevivir, el ser humano se caracteriza fundamentalmente por la transformación del entorno a la medida de sus necesidades y de sus posibilidades creativas. 

La inespecialización de la especie humana hace del hombre un animal biológicamente deficitario e incluso inviable, pero si sobrevive e incluso supera y domina a los otros seres vivos es gracias a un recurso suprabiológico, no encadenado a los esquemas genéticos de la especie, que permite a los individuos humanos una relación original con la realidad, abierta a posibilidades que van más allá de lo inmediato -la mera supervivencia-, captando y suscitando virtualidades en las cosas, entendiendo lo que éstas son e instrumentalizándolas dentro de proyectos y fines propios. Ese recurso es la inteligencia. Recogiendo un ejemplo de Leonardo Polo podemos decir que el hombre no inventa un instrumento, por ejemplo el arco y la flecha, sólo porque necesite alcanzar determinados objetos o alimentos a distancia. También otros animales tienen esa necesidad y no inventan nada. Si el ser humano ha inventado -es decir, ha aportado novedad- es porque con su inteligencia ha descubierto posibilidades ofrecidas por determinados objetos, una rama de árbol, por ejemplo, y los ha convertido en instrumentos de su interés. El hambre sólo impulsa a comer, no a fabricar arcos y flechas. 

Las cosas se constituyen ante la inteligencia como objetos, cobrando una autonomía que los animales no perciben. Ya no son meros estímulos, desencadenadores de una reacción fisiológica de agresión, de atracción o de huida. Las “cosas” tienen entidad propia, son “algo en sí” de lo que el ser humano se puede distanciar y observarlo tal como es, o como puede llegar a ser; puede también producir algo nuevo a partir de ello. “Se dice que Miguel Ángel ‘veía’ la figura que quería esculpir en el bloque de mármol. Allí, en lo que físicamente era sólo un trozo de piedra, el artista adivinaba la forma de su Moisés.” (A. Llano) 

El comportamiento animal queda limitado por el marco de los estímulos para cuya captación su especie le ha preparado, adaptándose, a lo sumo, a circunstancias concretas, y reaccionando en función de la excitación de agrado o desagrado que los estímulos desencadenan en su organismo. El ser humano es capaz de conocer lo que es la cosa que es fuente de los estímulos, más allá de éstos, de descubrir virtualidades no evidentes en ellos (que una rama se convierta en un arco, y no sólo en una “lanza” o un garrote, requiere un proceso de comprensión de posibilidades no inmediatas), y de decidir su conducta sin estar "forzado" a una respuesta desencadenada necesariamente por un estímulo. La inteligencia humana está abierta a la realidad. Precisamente por esta singular dimensión de apertura a la realidad de las cosas, X. Zubiri definió al ser humano como 'animal de realidades'. 

Es muy significativa a este respecto la famosa experiencia de Paulov y revisada por Köhler con el chimpancé "Rafael". En ella se ponen claramente de manifiesto los límites de la inteligencia animal. 

A Rafael se le adiestró para apagar la llama de un fogón, que le impedía coger un plátano situado detrás de ella. El adiestramiento consistía en tomar un vaso, que llenaba de agua en un pequeño depósito, abriendo y cerrando un grifo. Colocado después el animal en una plataforma sobre el agua, aprendió a ducharse tomando agua del lago con un vaso. Sin embargo, cuando pretendió apagar la llama que se le encendió delante de un plátano, en un fogón, pasó trabajosamente a otra plataforma donde había un depósito de agua (fig. 1) 

para llenar su vaso (fig. 2) 

y volver a apagar la llama (fig. 3) 

de la forma en que había sido adiestrado (fig. 4). 

No se le ocurrió la “idea” de llenar el vaso metiéndolo directamente en el agua del lago, porque no realizó la abstracción que le podía haber permitido captar lo que es el agua, con independencia de los estímulos o la utilidad inmediata que representaba para la satisfacción de sus necesidades, y poner en relación el “agua-tomada-del-lago-para- ducharse”, con el “agua-tomada-del-depósito-para-apagar-la-llama.” 

(Ilustraciones tomadas de: PINILLOS, J.L. Principios de psicología. Alianza Madrid, 1976. Pág.442)

 Andrés Jiménez Abad

DIMENSIONES DE LA SEXUALIDAD HUMANA. UNA REFLEXIÓN.

  

         La naturaleza humana -el modo constitutivo de ser del hombre y la mujer- incluye una esencial dimensión biológica, obviamente, pero el cuerpo humano está configurado, más allá de su funcionalidad biológica y de sus condiciones físicas, para cumplir funciones no orgánicas, como el lenguaje, el trabajo o la creación artística, entre otras. En realidad no tengo un cuerpo. Mi cuerpo soy yo (como observaron, entre otros, Gabriel Marcel y M. Merleau-Ponty), aunque no soy solo un cuerpo.  

En el ser humano, en su naturaleza o modo de ser constitutivo, es preciso distinguir, dentro de la unicidad de su vida, dos aspectos inseparables pero que no deben confundirse entre sí: la vida biológica y la vida biográfica. El cuerpo humano participa plenamente de ambas, pero, obviamente, no del mismo modo. 

El cuerpo es, en primer término, un organismo biológico, dotado de una anatomía y una fisiología que hacen posible la supervivencia y la interrelación con el mundo entorno. Pero es también lenguaje y expresión de una realidad interior, específicamente humana, que rebasa lo biológico y pone de manifiesto que la vida humana es también biográfica. Esto es lo que se expresa, por ejemplo, en el dicho popular de que “la cara es el espejo del alma”. 

Pero además, el cuerpo humano, constitutivo y expresión de la persona, hace patente un decisivo modo de ser: es masculino y femenino. Se manifiesta en su constitución sexuada y sexual desde la raíz de su configuración cromosómica y genética, por un lado. Pero al mismo tiempo sirve de cauce a una diferente modalización que, pasando por el dimorfismo morfológico -anatomía y fisiología propias y correlativas en el varón y en la mujer-, modula también el modo de sentir, querer y pensar. Y por eso la persona entera es masculina o femenina. Esta dualidad en el modo de ser persona se ve ahondada significativamente en la generación humana de índole sexual, a la que sirve la diferenciación corporal masculina y femenina.

Ser varón y ser mujer son dos modos diversos de ser persona, ya que la persona entera es afectada por su naturaleza sexuada de mujer o de varón. Desde este punto de vista, la sexualidad no se reduce simplemente a una actividad concreta ordenada a la reproducción y la existencia de unos órganos y una fisiología específica -“lo sexual”-, sino que abarca toda una diversidad de aspectos que hacen que el varón y la mujer, siendo partícipes de una misma naturaleza, sean al mismo tiempo distintos en las diversas facetas de su ser, desde el tono de voz y la manera de andar hasta el modo de expresar la firmeza o la ternura -“lo sexuado”-. 

La persona humana es varón o mujer, en referencia recíproca y complementariedad radical. “Ser varón es estar referido a la mujer, y ser mujer significa estar referida al varón”, escribe Julián Marías. Son como la mano derecha respecto de la mano izquierda; si no hubiera más que manos izquierdas, no serían izquierdas. La persona en cuanto varón es para la mujer, y en cuanto mujer es para el varón, y no sólo en lo relativo a la genitalidad. Ser en el cuerpo varón o mujer significa que la persona humana se ofrece en reciprocidad adecuada a una forma de vida en complementariedad, mediada por la mutua referencia corporal entre varón y mujer, y basada en la libre donación mutua y en la apertura a una comunidad de vida. 

Pero la vida humana, decíamos, es de suyo una realidad unitaria. Y así, dado que en ella existen dimensiones y elementos distintos, es preciso configurarla mediante una adecuada integración.

Conviene, así pues, precisar primeramente cuáles son las dimensiones de la sexualidad humana: 

1) Dimensión biológica.

a.  Dimorfismo sexual -cromosómico, anatómico y fisiológico- ligado directamente a la función reproductiva: complementariedad de los caracteres sexuales.

b.  En la especie humana no existe dependencia total de los individuos con respecto a las pautas de la especie, pero sí una tendencia sensible básica.

c.  Es cauce y expresión de la individualidad y de la intimidad personal.

d.  Su satisfacción es el goce o deleite (bienestar o placer fisiológico).

 

2) Dimensión afectiva:

a. Engloba emociones, sentimientos, necesidades, estados de ánimo, impulsos .

b.  A través de la afectividad se expresan y captan necesidades, actitudes y deseos, y también aspectos interiores de las personas.

c. Enamoramiento: estado de ánimo o sentimiento generalizado de ilusión, de necesidad emocional y de valoración optimista de la persona amada.

d. Su satisfacción constituye el gozo o alegría (bienestar o placer emocional).

 

3) Dimensión personal:

a. Encuentro interpersonal, comunicación: ámbito de intimidad compartida.

b.  Amor personal (conyugal): donación mutua.

c.  Procreación: La donación mutua y la comunión personal se convierten en ámbito de acogida a una nueva persona, el hijo.

d.  Su satisfacción es la felicidad compartida (bienestar o placer espiritual de la comunión amorosa).

e. Toda la dinámica fisiológica y afectiva se hace cauce para el don recíproco de las personas. 

 

            La integración de todas las dimensiones de la sexualidad no es fácil. Es una jerarquía en la que las partes intervienen, se complementan aportando lo que es propio de cada una para dar lugar a lo que es propio de la persona: la unidad de vida para la propia donación en el amor. 

En el ser humano, la corporalidad en su aspecto o dimensión biológica, como venimos diciendo, no es un mero organismo; es también expresión y lenguaje de una realidad interior que se manifiesta a través de gestos, miradas, acciones corporales; es cauce y manifestación de una vida biográfica. Y esto incluye la sexualidad, en la que advertimos las tres dimensiones anteriormente mencionadas.

         Intentar vivir sin contar con nuestra dimensión físico-biológica es intentar romper la unidad constitutiva del ser humano. La ruptura con lo biológico no libera de ataduras, antes bien conduce a lo patológico. 

A su vez, intentar vivir sin contar con la dimensión personal, en la que la sexualidad se convierte en lenguaje, cauce y prueba de la donación amorosa, es, literalmente, despersonalizar el sexo y convertirlo en objeto e instrumento de dominación. El sexo sin amor entre seres humanos es despersonalizador.

Sin embargo, una adecuada subordinación de la dimensión biológica y la afectiva a la dimensión personal no destruye el dinamismo de aquellas, sino que las eleva al darles un sentido que supera sus meras posibilidades, de manera análoga a como la piedra se convierte en cimiento, al espacio que se convierte en hogar, al esfuerzo que se convierte en trabajo, o a la caricia que se convierte en símbolo de cercanía y compenetración entre dos personas. 

Dos personas que se aman de verdad se entregan recíprocamente para compartir lo que son y lo que tienen. Se trata, en definitiva, de saber amar con el cuerpo. La corporalidad del hombre y la mujer es, en su complementariedad, una llamada a la comunión personal. El amor conyugal significa la búsqueda del bien de la otra persona y la entrega a ella a través de la complementariedad sexual.

La sexualidad convertida en expresión de amor personal se hace don de sí mismo para el bien de la persona amada y de la unión íntima -la comunión- de las personas que en ella se significa. Y así, el amor por el que dos personas se entregan recíprocamente para compartir lo que son y lo que tienen da un sentido profundamente humano al diálogo sexual.

Una vida sexual madura consiste fundamentalmente en vivir armónica y profundamente toda la potencialidad del amor conyugal, como donación mutua, en beneficio común y en apertura a la vida.

Niños y jóvenes necesitan ver a su alrededor gente como ellos o cercana a ellos  (personas de referencia) que siguen formas de vida equilibrada y generosa, que saben querer de verdad y que son verdaderamente felices.

Sin esta fuerza moral, que brota de la relación personal concreta, es difícil creer que se puede vivir así. Por eso es tan esencial la función educadora de la familia: lo que uno ha vivido y experimentado adquiere la certeza de lo irrefutable.

Andrés Jiménez Abad.

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (65)

EDUCACIÓN E IGUALDAD

La llamada “igualdad de oportunidades”, según la versión propugnada por las leyes educativas españolas, ofrece una seria ambigüedad. No se refiere a la legítima aspiración de que los menos favorecidos económicamente puedan acceder a una preparación de elevada cualificación gracias a sus méritos reales, permitiendo así una movilidad social más justa. No. De modo muy diferente, se interpreta como el derecho de acceder indiscriminadamente a los estudios elementales, secundarios e incluso superiores, con independencia no sólo del estatus económico sino también de las condiciones personales de capacidad y mérito. 

Se hablaba hace tiempo en educación de una forma de masificación cuantitativa, consistente  en una falta de atención individualizada, en la carencia de instalaciones y de profesorado capacitado en número suficiente. Pero también cabe hablar de una forma de masificación cualitativa, consistente en que una sola persona o un grupo pequeño puede pensar y actuar de forma masificada, como alguien que no piensa, no decide y no actúa por sí mismo, sino que se deja llevar por el ambiente, por la opinión más difundida, por los dictados del gobernante, por la mayoría, por estímulos de agrado o desagrado, o simplemente por la comodidad. Es un modo de actuar reactivo que rehúye el esfuerzo, la creatividad, la responsabilidad y, por supuesto, la excelencia. 

Una educación guiada por la demagogia -y no por el cultivo de la excelencia personal según las capacidades de cada uno- tiende a poner su horizonte en la igualdad. He aquí la palabra talismán del sistema educativo actual. La justificación que se esgrime en favor de la igualdad es que el sistema educativo no debe consolidar las diferencias socioeconómicas entre las distintas clases sociales convirtiéndolas en diferencias socioculturales. Y por ello todos los ciudadanos han de recibir -inclusivamente, se dice- la misma educación.

Pero esta “igualdad” no se refiere propiamente ya a las oportunidades para acceder a una educación de acuerdo con el esfuerzo, los méritos y las capacidades personales; sino que se refiere a los resultados, soslayando el esfuerzo y el mérito moral e intelectual de cada uno. Y así, como el sistema educativo ha de propiciar la igualdad entre los ciudadanos, intenta tratar a todos por igual, porque todos somos igualmente‘ciudadanos’, en el fondo piezas funcionalmente equiparables del sistema social, que es el que de verdad importa.

En definitiva, se pretende que no haya segregación ni diferencias de educación entre los ciudadanos, sino que todos sepan lo mismo. Pero, claro, todos sabrán lo mismo cuando todos sepan tanto como el que menos. Es lo que algunos llaman igualitarismo a la baja. 

Este igualitarismo es fruto en realidad, no de una actuación genuinamente educativa, sino de un proceso de control y manipulación que favorece la existencia de individuos similares: un “ciudadano estándar”, masificado, un prototipo de hombre (o mujer) medio (o mediocre), que no destaca de los demás por su capacidad para pensar, decidir y actuar por sí mismo de acuerdo con principios racional y moralmente fundados, sino un consumidor nato, ambicioso pero sentimental y manipulable, el cual, debido a que recibe básicamente la misma instrucción que sus semejantes, adquiere la misma forma mentis y no destaca moralmente de ellos, (todos “saben” tanto como el que menos). Para qué vamos a engañarnos: no es casualidad, de esta guisa, que el sistema educativo español haya venido a situarse en el furgón de cola de los países desarrollados.

     (Publicado en el semanario La Verdad el 28 de abril de 2023)