REPENSANDO LA EDUCACIÓN (186)

PISA: ¿Y AHORA, QUÉ? (III)

PISA ha vuelto a señalar una evidencia incómoda: nuestro sistema educativo falla por la persistencia de inercias que degradan la exigencia y el saber, desorientan a los profesores y debilitan la autoridad intelectual y moral de la escuela. Conocida la enfermedad, toca hablar del tratamiento.

La prioridad no puede reducirse a otra reforma legislativa más. Hace falta una buena ley, pero no partidista, concebida para imponer el sello ideológico de quien gobierna. España necesita un marco común estable, ponderado y ambicioso, centrado en la formación integral de la persona y no sometido al vaivén de las mayorías parlamentarias o al activismo político y sindical.

Ese marco exige, ante todo, un verdadero cambio de paradigma: otro modelo de escuela. Para la izquierda, la educación es ante todo política, como decía Antonio Gramsci; no instrumento de perfeccionamiento personal, sino herramienta de transformación social bajo el dictado estatal. De ahí su resistencia a abandonar un modelo de “escuela única, pública, laica, feminista y woke”, pese a sus resultados cada vez más lamentables.

Frente a ello, familias, docentes y sociedad civil deben reaccionar con firmeza. La escuela no puede convertirse en laboratorio ideológico ni en oficina administrativa: debe volver a ser un espacio de conocimiento, disciplina intelectual, hábitos, carácter y libertad responsable.

La primera medida es cuidar la formación inicial del profesorado. No tiene sentido que algunas facultades de Educación dediquen más energía a consignas de moda (imposición lingüística, feminismo woke…) que a lo esencial: lectoescritura, cálculo, dominio de la lengua, cultura general, formación del carácter y atención personalizada. Cuando los tribunales de oposición alertan sobre la escandalosa presencia de faltas de ortografía graves entre aspirantes a maestros, o su falta de conocimientos y de cultura, el problema no es anecdótico.

También hay que respaldar la autoridad del profesor y liberar su trabajo de burocracia inútil. Si una parte sustancial de su tiempo se consume en trámites de dudosa eficacia o en intentar que haya silencio en clase, su labor pierde solidez y prestigio. La administración debe servir a la educación, no sustituirla ni atenazarla.

Hay que descender también a lo concreto: comprensión lectora, memoria, atención sostenida, esfuerzo, asistencia regular (de alumnos y profesores), conocimientos científicos y humanísticos, hábitos de estudio. Sin un currículo común exigente y reconocible, hablar de equidad es retórica vacía. Evaluar de manera fiable, eficaz y general los conocimientos fundamentales al final de cada etapa no es una obsesión selectiva, sino una garantía democrática. Sin estándares mínimos reconocibles, los más perjudicados son precisamente quienes menos apoyos tienen dentro y fuera de la escuela.

Los centros, además, necesitan una dirección con autonomía real para organizar equipos, impulsar proyectos, exigir resultados y rendir cuentas. La autonomía sin responsabilidad es coartada; la responsabilidad sin autonomía, ficción.

La llamada inclusión no puede consistir en negar las diferencias ni en ocultar los retrasos hasta que sea demasiado tarde. Deben aplicarse refuerzos tempranos, medidas de compensación e itinerarios diversos cuando sean necesarios. Personalizar la enseñanza es prevenir el fracaso.

Por último, las familias han de poder elegir centro conforme a su ideario y a su calidad, pero también deben asumir su responsabilidad insustituible: valorar el estudio, acompañar sin sustituir, exigir sin asfixiar y educar en honestidad, constancia, respeto, iniciativa y resiliencia. Ninguna ley salvará por sí sola una escuela si la sociedad renuncia a tomarse la educación en serio.

     (Publicado en el semanario La Verdad el 16 de octubre de 2026)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN. 2º AÑO. (36)

EMERGENCIA EDUCATIVA

Pertenece a la misma naturaleza de la acción educadora el afán por preparar para la vida. Encontrar fórmulas acertadas para dotar al niño o al joven de las capacidades (hoy se habla de “competencias”) que le permitan dar respuesta adecuada a las exigencias de la vida que tiene por delante constituye la preocupación más esencial entre los problemas de la pedagogía. 

Pero no todos las concepciones pedagógicas son iguales ni todos los modelos educativos conducen a las mismas metas aunque éstas tengan nombres parecidos, convertidos en tópicos de actualidad.

Al amparo de ese lugar común (“educar para la vida”), se ha ido tejiendo una enmarañada red de enunciados y recursos que están llevando a sistemas educativos y centros escolares a quedar enredados en las más variopintas iniciativas, si bien con frecuencia no pasan de ocurrencias o de “prontos” de temporada -para desazón del profesorado, por cierto-. Si a ello añadimos el afán de politizar la educación -Antonio Gramsci decía sin rodeos que “la educación es política”-, la confusión y las tensiones en torno al hecho educativo configuran la impresión dominante.

Pongamos el caso de España por sernos más familiar. En los años de democracia hemos padecido las siguientes leyes orgánicas: En 1980, la LOECE; en 1985 la LODE; en 1990 la LOGSE; en 1995 la LOPEGCE; en 2002 la LOCE; en 2006 la LOE; en 2013 la LOMCE y en 2020 la LOMLOE. Es verdad que algunas se apoyan en otras y que incluso alguna fue “abortada” apenas antes de entrar en vigor debido a las refriegas entre los partidos gobernantes. Pero la sensación es a todas luces de inestabilidad, de confrontación ideológica, de componenda, de desconcierto y caos.

Si a esto añadimos que la base de toda acción educadora corresponde a la institución familiar, y que esta viene registrando una creciente desestructuración, bien sea de carácter externo -por la influencia cada vez más invasiva de medios de comunicación, espectáculos, redes sociales…-, bien sea por la crisis de valores y creencias que sacuden la estabilidad y la solidez familiar, no debe extrañar que se hable abiertamente de una grave “emergencia educativa”, por utilizar una expresión utilizada por Benedicto XVI.

Entre tanto se multiplican en los currículos las áreas de aprendizaje, las experiencias, las materias, las metodologías, los contenidos, en la creencia de que al niño y al joven se le ha de enseñar prácticamente de todo: Educar al principio en el europeísmo, después educar en la multiculturalidad y en la interculturalidad. Educación comprehensiva, luego integradora, después inclusiva. Educar la inteligencia creadora, educar la inteligencia emocional (ya circula por ahí una sedicente teoría sobre la inteligencia erótica…), educar en las nuevas tecnologías. Educación para la democracia, educación vial, educación para el consumo, educación para la paz, educación para el ocio, educación para la ciudadanía, educación igualitaria no sexista… Sin olvidar los idiomas y las lenguas, por supuesto. Y los complementos terminan por ocultar al sustantivo y a lo sustantivo: la educación. 

Y a la vez nuestros sistemas educativos se postulan como trampolines para la empresa y talleres de una servil ciudadanía, pero acaban a menudo en plantaciones de desesperanza incapaces de ofrecer razones para vivir a muchos de nuestros jóvenes. ¿Acaso no hay razones para repensar a fondo nuestra educación?

(Publicado en el semanario LA VERDAD el 2 de septiembre de 2022)

PERSONA Y CIUDADANÍA: ¿TODO ES POLÍTICA?

PERSONA Y CIUDADANÍA: ¿TODO ES POLÍTICA?

(A partir de un texto de Jesús Ballesteros en 

Repensar la paz, EIUNSA, Madrid, 2006. 

Págs. 110 y ss.)

La democracia es la forma de organización política en la que la responsabilidad personal resulta más indispensable. Necesita también conocer sus límites, que no son otros que los de la política, es decir los de la moral. 

La violencia totalitaria es el fruto de la creencia en que la política es la dimensión más elevada de la vida humana y la única capaz de resolver el problema del mal. Dicho de otro modo, lo más opuesto al totalitarismo no es la democracia sin más, sino aquella forma de democracia que niega la afirmación de Gramsci de que “todo es política”.

La participación del pueblo en ejercicio de su soberanía relativa debe limitarse a la organización del Estado y de las otras comunidades políticas. Pero carece de fundamento la pretensión de que la voluntad popular sea soberana en terrenos de otra naturaleza como el educativo, el moral o el religioso. En estos últimos se incurriría en el error de pensar que el hombre se reduce al ciudadano, de que, como ya ha dicho, todo es política y por consiguiente que la voluntad de la mayoría vale universalmente acerca de cualquier asunto: vox populi, vox Dei.

        La reducción del hombre al ciudadano, con todas sus consecuencias, es una de las características del pueblo griego y, en general, de los pueblos precristianos. No es muy extraño por lo tanto que allí donde se trata de prescindir o de superar de un modo u otro al cristianismo, todo quiera reducirse a política. Fue la introducción de la otra ciudad, la ”ciudad de Dios”, lo que abrió al hombre horizontes incomparables con los de la simple política, al enseñar que “hay que obedecer a Dios antes que a los hombres.” (Lo cual, por cierto, también fue dicho por Sócrates en el ágora ante sus jueces "demócratas").

No podemos (debemos) hacer todo lo que queramos. No podemos (debemos) someter al imperio de la ley valores más altos que la misma ley. Ni aunque seamos mayoría. Nos lo prohíbe el orden moral y la dignidad de las personas, que están por encima de la política.