REPENSANDO LA EDUCACIÓN (104)

¿SEGREGAMOS…?

La Universidad se queja, seguramente con razón, de que el nivel con el que llega el alumnado de Bachillerato es cada vez más bajo. Se habla incluso de la posible extensión de la enseñanza obligatoria hasta los 18 años. Pienso que el problema no es la extensión de la escolaridad obligatoria a los actuales 16 o a los 18. Es que obligamos a una talla única para todos y decimos que es lo democrático. 

Lo democrático -lo justo- es, más bien, ofrecer a los alumnos lo que puedan estudiar, lo que necesiten y quizá lo que quieran. Pero que de verdad estudien y aprendan. Si un alumno en 3º de Primaria no lee de manera fluida y con comprensión irá de mal en peor, estará sufriendo al ver que los demás entienden y él no, y su frustración puede dar lugar a comportamientos de desánimo, de agresividad o ambas cosas a la vez. 

Se pretende que todos reciban “la misma educación” para que no existan segregaciones y desigualdades. Y se piensa que todos aprenderán lo mismo si están juntos en el mismo escenario educativo atendidos por el mismo profesor… Pero si en un grupo con 25 o 30 alumnos muchos necesitan tareas, actividades, textos o estrategias didácticas diferentes por varias razones (dislexia, dificultad de concentración, problemas físicos y psíquicos, distinta procedencia o niveles de estudios previos, altas capacidades, etc.) esto no es en realidad “un” grupo y no hay profesor que lo consiga, o si quiera lo soporte, por mucho tiempo. 

Un alumno debe tener asimilado determinado nivel de conocimiento para poder enseñarle algo nuevo. Si no, el profesor tiene que empezar de cero constantemente, irá mucho más despacio y no contentará a todos porque muchos se aburrirán. Además, con estas condiciones los alumnos solo sabrán lo mismo si todos saben tanto como el que menos. Y esto no es equidad sino injusticia, fracaso del sistema educativo. Se habla de “no estigmatizar” al alumno, pero se le está abandonando. El alumno al que no se le ha ayudado a alcanzar su nivel de competencia educativa acumula resentimiento, humillación y una actitud violenta contra la escuela, sus profesores y compañeros porque es muy difícil aceptar esa situación.

Agrupar al alumnado solo según su edad dentro del mismo espacio educativo, no funciona. Hay que tener el valor de afirmarlo, aunque no resulte agradable de escuchar (ni de decir). La justicia, decían ya los griegos, no consiste en dar (o exigir) a todos lo mismo, sino dar (o exigir) a cada uno “lo suyo”, lo que le corresponde.

Entonces… ¿”segregamos”? Esto, como ha dicho Inger Enkvist, es enfocar la cuestión desde el punto de vista político. Si lo hacemos desde el punto de vista educativo la pregunta es: “¿Los alumnos aprenden en 3º lo que deben aprender? Si se tiene un alumno en 5º con conocimientos de 2º, ¿qué es lo justo, lo pertinente… lo posible?” Si se detecta en un alumno una dificultad en el aprendizaje, la respuesta educativa ha de ser lo más temprana posible. Si por “no segregarle, tratándole de manera diferente” no se hace nada, su fracaso escolar será más probable. 

Cuando en 3º/4º de primaria un alumno no ha aprendido a leer comprendiendo, tiene poco sentido, por ejemplo, esperar a 3º/4º de la ESO (cuando se realizan las pruebas PISA…) para implementar un Plan de mejora de las competencias lectoras para todos.

       (Publicado en el semanario La Verdad el 24 de mayo de 2024)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (66)

EL IGUALITARISMO ES UNA GRAN MENTIRA

         

El igualitarismo es una gran mentira. Y más en educación. Mientras que la igualdad de oportunidades es una loable meta social, el igualitarismo es una de sus deformaciones más peligrosas. Es una igualdad impuesta. Aristóteles decía con mucha razón que "la peor forma de desigualdad es querer hacer iguales a los que son desiguales" (Ética a Nicómaco, libro V, capítulo III).

La justicia no consiste en tratar igual, o en dar/exigir lo mismo a todos, sino en tratar, dar/exigir a cada uno lo suyo, lo que le corresponde bien por naturaleza y capacidad, bien por mérito. Por ejemplo -y ya sé que con esto concitaré alguna crítica airada-, no se debe tratar igual a un ser humano y a un gato; y tampoco a un ciudadano honrado y a un malhechor.

Todos los ciudadanos son (deben ser) iguales ante la ley, pero la ley no es una norma mostrenca que aplica a todos un ciego y uniforme promedio matemático -el llamado coloquialmente “café con leche para todos”- sino una ordenación racional que mira hacia el bien común de la sociedad, es decir hacia el bien de las personas, las cuales son seres dotados de dignidad, únicos, con historias y biografías irrepetibles. Tal bien exige solidaridad, sin duda, pero sin agraviar la dignidad y singularidad de cada ser humano, sus derechos y sus necesidades personales.

Aristóteles hablaba de “equidad” para referirse a la justa adaptación de la ley a las necesidades y condiciones de los ciudadanos. Ni a todos se les debe exigir lo mismo ni a todos hay que atenderlos de la misma manera. Una rígida aplicación de la ley siempre conlleva injusticias porque no atiende a la realidad de los casos personales concretos.   

Y así, una educación personalizada y equitativa requiere la atención ajustada a las necesidades y situación de cada alumno y alumna. En lugar de obligar al alumno a adecuarse a un modelo educativo único, es preciso adaptar la atención educativa a la realidad concreta del alumnado con el fin de lograr su máximo desarrollo educativo. Y esto no es ni discriminación ni segregación inicua. Es la necesaria concreción de la justicia.

La auténtica igualdad de oportunidades depende de una atención personalizada a las necesidades y expectativas del alumnado que le permita acceder del modo más adecuado a los objetivos generales, pero desarrollando sus posibilidades reales y no otras, supuestamente generales, que sin embargo no son las suyas. Y así, acudir a caminos educativos diferenciados, adecuados a las posibilidades reales de los alumnos, les hace posible desarrollar capacidades que de otro modo permanecerían estancadas. Necesidades educativas específicas requieren medidas educativas específicas.

Imponer un modelo educativo único a todos los alumnos, lejos de propiciar la equidad, impide una adecuada atención a las necesidades educativas reales de los alumnos. 

Se crean así situaciones en las que resultan perjudicados los alumnos, pero también el profesorado, que se ve desbordado por la heterogeneidad de capacidades, intereses, rendimientos y actitudes del alumnado, al que ha de atender en el mismo escenario educativo. Por otra parte, para colmo, las autoridades educativas pretenden garantizar la atención pedagógica imponiendo a los educadores una abrupta selva de exigencias burocráticas, procedimientos, indicadores y medidas que, sin ofrecer una adecuada atención personal, incrementan el malestar e incluso el agotamiento de los docentes entorpeciendo aún más su ya difícil labor. 

    (Publicado en el semanario La Verdad el 5 de mayo de 2023) 

 

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (65)

EDUCACIÓN E IGUALDAD

La llamada “igualdad de oportunidades”, según la versión propugnada por las leyes educativas españolas, ofrece una seria ambigüedad. No se refiere a la legítima aspiración de que los menos favorecidos económicamente puedan acceder a una preparación de elevada cualificación gracias a sus méritos reales, permitiendo así una movilidad social más justa. No. De modo muy diferente, se interpreta como el derecho de acceder indiscriminadamente a los estudios elementales, secundarios e incluso superiores, con independencia no sólo del estatus económico sino también de las condiciones personales de capacidad y mérito. 

Se hablaba hace tiempo en educación de una forma de masificación cuantitativa, consistente  en una falta de atención individualizada, en la carencia de instalaciones y de profesorado capacitado en número suficiente. Pero también cabe hablar de una forma de masificación cualitativa, consistente en que una sola persona o un grupo pequeño puede pensar y actuar de forma masificada, como alguien que no piensa, no decide y no actúa por sí mismo, sino que se deja llevar por el ambiente, por la opinión más difundida, por los dictados del gobernante, por la mayoría, por estímulos de agrado o desagrado, o simplemente por la comodidad. Es un modo de actuar reactivo que rehúye el esfuerzo, la creatividad, la responsabilidad y, por supuesto, la excelencia. 

Una educación guiada por la demagogia -y no por el cultivo de la excelencia personal según las capacidades de cada uno- tiende a poner su horizonte en la igualdad. He aquí la palabra talismán del sistema educativo actual. La justificación que se esgrime en favor de la igualdad es que el sistema educativo no debe consolidar las diferencias socioeconómicas entre las distintas clases sociales convirtiéndolas en diferencias socioculturales. Y por ello todos los ciudadanos han de recibir -inclusivamente, se dice- la misma educación.

Pero esta “igualdad” no se refiere propiamente ya a las oportunidades para acceder a una educación de acuerdo con el esfuerzo, los méritos y las capacidades personales; sino que se refiere a los resultados, soslayando el esfuerzo y el mérito moral e intelectual de cada uno. Y así, como el sistema educativo ha de propiciar la igualdad entre los ciudadanos, intenta tratar a todos por igual, porque todos somos igualmente‘ciudadanos’, en el fondo piezas funcionalmente equiparables del sistema social, que es el que de verdad importa.

En definitiva, se pretende que no haya segregación ni diferencias de educación entre los ciudadanos, sino que todos sepan lo mismo. Pero, claro, todos sabrán lo mismo cuando todos sepan tanto como el que menos. Es lo que algunos llaman igualitarismo a la baja. 

Este igualitarismo es fruto en realidad, no de una actuación genuinamente educativa, sino de un proceso de control y manipulación que favorece la existencia de individuos similares: un “ciudadano estándar”, masificado, un prototipo de hombre (o mujer) medio (o mediocre), que no destaca de los demás por su capacidad para pensar, decidir y actuar por sí mismo de acuerdo con principios racional y moralmente fundados, sino un consumidor nato, ambicioso pero sentimental y manipulable, el cual, debido a que recibe básicamente la misma instrucción que sus semejantes, adquiere la misma forma mentis y no destaca moralmente de ellos, (todos “saben” tanto como el que menos). Para qué vamos a engañarnos: no es casualidad, de esta guisa, que el sistema educativo español haya venido a situarse en el furgón de cola de los países desarrollados.

     (Publicado en el semanario La Verdad el 28 de abril de 2023)

FIDELIDAD A LA REALIDAD

Por Abilio de Gregorio (In memoriam)

 

Acaba de fallecer el profesor -y maestro- Abilio de Gregorio. Por su clarividencia y actualidad traemos aquí, en homenaje, este artículo publicado en 2016 en el libro “4 Miradas” (Ed. Monte Carmelo. Burgos)

D.E.P.

Hay quienes, víctimas de alguna disfunción cognitiva, están convencidos de que el círculo es cuadrado y, por lo tanto, tienen problemas para adaptarse a la circularidad real. Otros, sin llegar al extremo de esa disfunción esquizoide, perciben claramente que el círculo es redondo y es distinto del cuadrado, pero no les gusta que así sea y preferirían que fuese cuadrado. Su enfado con la realidad toma formas de comportamiento neurótico y terminan actuando sobre la base de la cuadratura del círculo.  La primera medida de profilaxis mental es el reconocimiento, la afirmación y la aceptación de lo real. Este atenimiento a la realidad se convierte, a su vez, en norma ética, toda vez que, no tratar a una realidad de acuerdo con su naturaleza y con sus fines, suele estar en la base del mal.

Si el papel de los educadores (en el sentido más amplio) es ir introduciendo al educando en el mundo de la realidad y enseñarles a circular por ella, importa vigilar la actitud que tienen ante la misma. Su calidad profesional habría que juzgarla por la relación ontológica, ética y psicológica que mantienen con la realidad.

Así, con frecuencia nos hemos encontrado con educadores que huyen de la realidad por la vía de la ideología. No les importa lo que las cosas son, sino cómo quieren ellos que sea esa realidad. La ideología se convierte en un dulcificado sucedáneo de la realidad, en un burladero para esconderse de la realidad. Constantin Noica al hablar de “las enfermedades del espíritu contemporáneo”, hace referencia precisamente a una cierta patología de la perfección por la cual se impulsa al sujeto a escapar de las exigencias de cada día amparándose en el mundo de las ideas puras. ¿Quién ha autorizado al educador para encadenar al educando a sus utopías de futuro? ¿Quién le ha entregado a los jóvenes como materia moldeable para que intente construir con ellos la nueva sociedad sin clases, la nueva o la vieja etnia, la nueva nación, la nueva clase productiva, etc.? 

Otros, huyen de la realidad por la vía del relativismo. No hay principios estables, dicen; no hay universales que permitan generalizaciones. No hay posibilidad de acceso al sentido de la realidad, a la verdad, al valor, al bien. Cuando no hay posibilidad de profundizar en lo humano, los hechos, los fenómenos se suceden sin significado, la existencia personal se torna en un simple consumo de vida y la libertad se vuelve pura aventura. 

Instalados en esta huida, no importa lo que las cosas son, sino lo que se puede hacer con las cosas y la utilidad que produce dicho hacer. Comienza entonces una orgía de la acción. 

Esta huida de los principios y de los universales, del abandono de la idea de verdad, suele conducir a la exaltación alternativa de lo diverso o de lo plural. El rechazo del logos universal marca el advenimiento del politeísmo de las verdades, del multiculturalismo como nuevo ethos social.

El vacío que deja esa falta de principios estables ha de ser rellenado por otro principio elevado a la categoría de “bonum” ético: la existencia de un espacio donde quepa todo. Pero sólo puede caber todo en convivencia tolerante y no excluyente si todo vale igual. Y, claro está, si todo vale igual, nada vale nada. Estamos en las raíces del nihilismo.

Esta es la anomía dominante en muchos ambientes educativos. El currículo no es más que la superposición de fragmentos de ciencia, de historia, de cultura, etc. sin sentido ni significado que los explique. Y  en la convivencia, no hay más norma que aquella que garantiza la suficiente distancia de seguridad entre el educador y el educando para evitar cualquier colisión. Dice sabiamente R. Spaemann que “de la convicción de que hay muchos caminos del hombre hacia su meta no se extrae la consecuencia de seguir uno de esos caminos decididamente, sino la de no seguir ninguno, la de dejarlo todo en lo hipotético”. Aquí puede estar una de las causas de esa patológica ausencia de ideales y de compromisos en muchos jóvenes. Y añade el pensador alemán: “el relativismo es la capitulación del hombre frente a la tarea de cobrar una relación madura y humanamente digna con la realidad. Hace al hombre pequeño y le hace a éste empequeñecerlo todo”. Por eso habría que afirmar que el “enseñante” relativista no pasa de ser un jíbaro del espíritu de sus educandos.

Pero reductor de espíritus es también quien huye vergonzantemente de la realidad amparado en la racionalidad científica. Afirma Pérez de Laborda que “hoy la concepción científica del mundo es, creo, la más potente de las tapaderas que se utilizan por doquier para que quede oculta la realidad despiadada de nuestro mundo...”. 

Ciertamente, la racionalidad científica es un medio de acceso a una región de la realidad. No se puede hablar de la realidad sin recurrir a la ciencia. Ciertamente. La ciencia nos muestra realidad, pero no nos muestra toda la realidad. Nos dice cómo es nuestro mundo, pero no nos dice qué sentido tiene. Nos dice cómo es nuestra vida e incluso la prolonga, pero no nos dice cómo hemos de vivirla. Nos dice cómo somos, pero no cómo hemos de ser. 

La fidelidad a la entera realidad exige no tomar la parte por el todo. Maestro no es el que enseña hechos, fenómenos, fórmulas y demostraciones. Maestro es el que propone significados.

Es, pues, una condición exigible a quien acepta asumir la labor de educar el compromiso de respeto y de fidelidad a la realidad. Al fin y al cabo, el maestro es alguien que se sitúa entre el discípulo y la realidad. Pero, como decía G. Marcel, hay dos maneras de perder de vista esa realidad: o poniéndose de espaldas a la misma o sumergiéndose en ella. En ninguno de los dos casos se está en disposición de ejercer magisterio; mucho menos educación.