REPENSANDO LA EDUCACIÓN (82)

EDUCAR EN LA SUPERACIÓN Y EL ESFUERZO

 

Una de las consecuencias más claras en tiempos o en ambientes de permisividad y hedonismo es la flojera de los caracteres, un pernicioso emotivismo moral que solo distingue entre “me gusta-no me gusta”, “tengo ganas-no tengo ganas”, “me apetece-no me apetece”, “lo hacen los demás-nadie más lo hace”… y no es capaz de distinguir lisa y llanamente entre lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto. La rectitud moral es desplazada por la comodidad y el deseo de sentirse bien, y nada intimida más que el sufrimiento y el sacrificio. En el extremo de semejante desatino (ya no hipotético), la sociedad castiga a los padres por castigar a los hijos. 

Escribe José Antonio Marina: “Es muy difícil que convenzamos a un niño de que tiene que esforzarse si al mismo tiempo le acostumbramos a no soportar ninguna molestia. Ahora sabemos que a partir de los quince meses la tarea más importante de la madre es ayudar al niño a soportar niveles cada vez mayores de tensión. Deben aprender a resolver los problemas que son capaces de resolver, sabiendo que cuentan con el apoyo emocional de sus padres, pero que son ellos los protagonistas. Hemos de enseñar a aplazar la recompensa. Los niños necesitan saber que muchas veces hay que hacer cosas desagradables para conseguir una meta agradable (y, añadiríamos nosotros, noble, buena), y que mantener el esfuerzo durante el trayecto puede ser duro… pero merece la pena.” 

Para educar en el esfuerzo ayudan mucho los premios y los castigos; de ellos trataremos en una próxima ocasión. Pero ayudan más y son más determinantes en la adquisición de la fortaleza psicológica y moral los hábitos vinculados a ideales y criterios. La adquisición de hábitos y virtudes supone esfuerzo al principio, cierta lucha. Después, en cuanto empiezan a consolidarse, conllevan satisfacción y alegría crecientes. También influyen notablemente los ambientes que estimulan a la superación y en los que se otorga una compensación emocional por el esfuerzo, así como los buenos ejemplos de las personas de referencia (padres, profesores, amigos…). 

Por principio, no hay que evitar a los niños y jóvenes los esfuerzos, ya que son fuente de una experiencia educativa formidable: la satisfacción del deber cumplido, de haber sido capaz de conseguir las metas planteadas, de superarse a sí mismo. Todo ello proporciona una forma de alegría muy superior al placer sensible inmediato. La experiencia de “alegría interior” que se produce cuando se corona un esfuerzo con éxito es una fuente extraordinaria de motivación.

El afán de superación es un potencial educativo fundamental. No es bueno caer en la queja y la fácil excusa. La exigencia por parte de los educadores -exhortar al cumplimiento de deberes, la propuesta de metas nobles aunque sean costosas…-, siempre que sea proporcionada a la situación y a las capacidades de las personas, promueve el fortalecimiento de la voluntad. Es preciso ayudarles a dominar los caprichos y a sobrellevar con buen ánimo ciertos estados y situaciones de frustración. Importa mucho valorar su esfuerzo tanto, al menos, como el resultado final.

El consejo prudente y el apoyo de quien tiene autoridad moral y experiencia son una fuente de criterios, motivaciones y de maduración personal. El deporte, además de una práctica saludable, es un buen ejemplo todo lo dicho: el entrenamiento es el principal resorte educativo para lograr la superación y el éxito. 

      (Publicado en el semanario La Verdad el 20 de octubre de 2023)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (81)

EDUCAR EN HÁBITOS Y VALORES

La verdadera educación es la que tiene como centro y razón de ser a la persona. Y lo demás, en el mejor de los casos, vendría a ser un sucedáneo y, en el peor, una forma más o menos velada de manipulación.

La persona humana es un ser en desarrollo -un hacerse-, pero a partir de una naturaleza dada de antemano: la naturaleza humana. Es necesario el desarrollo de las capacidades innatas y de otras muchas adquiridas para alcanzar una vida lograda.

En el primer libro de la Ética a Nicómaco escribe Aristóteles que "una golondrina no hace verano, ni un solo día; y así tampoco hace venturoso y feliz un solo día o un poco de tiempo". La cita alude a que, según piensa el filósofo griego, la felicidad, el fin o meta de la vida humana, implica estabilidad y continuidad. 

De modo semejante, en la consolidación del carácter o de la “personalidad aprendida” por medio de la educación, se precisa el arraigo y la consolidación de las acciones humanas en forma de hábitos. Más aún, como ha recordado José Antonio Marina, la educación vendría a consistir en último término en la adquisición de hábitos valiosos.

Hace falta la repetición para la consolidación del hábito, pero hay que ir más allá del mero ejercicio mecánico de las acciones, ya que son los valores (entendidos como especificaciones del bien) los que dan sentido al hábito, dan significado a cada acción y horizonte educativo a toda actividad. 

Los hábitos integrados en constelaciones de sentido y significado -valores- contribuyen activamente al crecimiento educativo del ser humano. Orientar la consolidación de hábitos hacia bienes relevantes favoreciendo su interiorización y la libre búsqueda del saber, de la justicia, la solidaridad, la compasión, etc., es formar una personalidad valiosa, favorecer el autodominio y la magnanimidad, crecer en humanidad y aportar humanidad al mundo. 

Los hábitos y los valores han permanecido en la vida escolar cotidiana, sin duda más que en los discursos pedagógicos académicos y oficiales. Están presentes en la comprensión y orientación adecuada de un vida sana, de una convivencia saludable. 

En el orden de la educación, los hábitos:

a)    Hacen al alumno más eficaz, más hábil. Los hábitos, fruto de un ejercicio continuado, hacen más fácil, precisa y gozosa la actividad.

b)     Aportan calidad humana a la persona cuando son generados desde el sentido que da un valor asumido; entonces son, propiamente hablando, virtudes.

c) Los hábitos son capacitadores y potenciadores de la construcción de la personalidad, del carácter. No son un repertorio de automatismos ciegos sino disposiciones integradas en la persona.

d) Los hábitos propician la autonomía de la persona: lejos de considerarlos como una forma de dependencia a rutinas y a automatismos, los hábitos abren la puerta a la construcción de una personalidad libre y responsable, dueña de sí misma.

      Uno de los principales fines de la educación es colaborar a que el educando vaya construyendo referentes de interpretación de la realidad que contribuyan a su perfeccionamiento como persona. Por ello es tarea de la escuela enseñar a pensar, a juzgar, a captar lo valioso.

          (Publicado en el semanario La Verdad el 13 de octubre de 2023)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (80)

UNA VISIÓN ADECUADA DEL SER HUMANO

En este momento en el que al socaire del fenómeno de la globalización ha florecido el “pensamiento único”, la educación (y no solo la escolar, pues el fenómeno ha invadido toda la sociedad y con ella el ámbito familiar) podría ser engullida por una mentalidad relativista regida por la inmediatez, capaz de manejar todo destino humano individual y colectivo.

Ese pensamiento único, que puede caracterizarse como la imperiosa satisfacción de los deseos, se ha convertido de hecho en una moralidad indiscutible, fuente de nuevos derechos y cancelaciones; un absoluto ante cuyo altar vienen a rendirse los signos racionales de nuestra dignidad. El hombre y la mujer -se dice- no nacen, se hacen en la medida en que logran alguna partícula de poder (empoderamiento) y ven así satisfechos sus deseos. Pero si no la alcanzan, sus criterios y principios, incluso su misma existencia, carecen de valor y quedan a merced de aquellos que sí la han logrado. Es una versión refinadísima de la ”ley del más fuerte” en la que el hombre es un lobo para el hombre.

Reducido el ser humano a variable del proceso de producción, de la estructura social y del sistema político, acaba privado de su densidad ontológica en el maremágnum de una sociedad líquida, sin vínculos consistentes con la verdad, con el bien y entre las personas mismas. Encadenado al servicio de intereses múltiples, el incremento de “libertades” esconde una auténtica falta de libertad. Este modelo de hombre, reactivamente, se ha refugiado en su subjetividad solitaria e insolidaria, es frágil ante la frustración y propenso al vacío existencial. Nos preocupa la salud mental de los jóvenes; debería hacerlo también la falta de sentido que a menudo experimentan.

A este deterioro ético parece ayudar con lamentable eficacia cierta “nueva pedagogía” (en expresión de Inger Enkvist) que debiera estar llamada a todo lo contrario, a la formación de personalidades maduras y consistentes. A esto se refiere Miguel Quintana Paz cuando describe irónicamente lo aprendido hasta bachillerato como “un bagaje que solo serviría a nuestros jóvenes para presentarse en un concurso de miss España: la paz es buena, las guerras son malas, es loable reciclar… y Confucio es el fundador del confusionismo.” Sensibles, eso sí, aunque vagamente, a los objetivos de desarrollo sostenible y la Agenda 2030, pertrechados de artilugios digitales y adictos a las pantallas.

El panorama general ha sido descrito con admirable precisión conceptual por autores como Paul Ricoeur, Gilles Lipovetsky o Zygmunt Bauman, que se han preguntado también si los educadores pueden hacer algo. Se pregunta Ricoeur, por ejemplo: “¿Cuáles son, frente a esta situación, la tarea y la responsabilidad de los educadores, incluyendo en ellos a los ámbitos del pensamiento, a los grupos de opinión y a las iglesias?”. Y responde él mismo:  “Estamos llamados a afrontar una tarea educativa descuidada: recuperar una visión adecuada del hombre”.

Un ejemplo: las cuestiones tecnológicas encabezan hoy las preocupaciones de los sistemas educativos, pero no debemos olvidar que las tecnologías no innovan, quien innova son las personas. En sentido propio, no son las tecnologías las que nos están cambiando la vida, sino quienes las han ideado y quienes las utilizan. La llamada “competencia digital” no es solo cuestión de teclas, sino ante todo, de ideas, de criterios y de valores éticos. De personas. Y así, lo demás.

    (Publicado en el semanario La Verdad el 6 de octubre de 2023)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (79)

¿EDUCAR PARA EL BIENESTAR O PARA EL BIEN SER?

Cediendo a una falsa socialización, reducido el ser humano a mera unidad de producción y de consumo, a simple elemento del sistema social pastoreado por el Estado, sin referencias trascendentes para su vida, no puede aspirar más que a estar (y cuando llegue la muerte… fin). ¿Recuerdan aquello de que el hombre es un “ser-para-la-muerte”, una “pasión inútil”?... 

Pero si hemos venido al mundo solo para estar, la única aspiración posible es estar bien, un bienestar regido en el fondo por el principio del deseo. Y como cada uno va a lo suyo y procura imponer sus deseos, el contenido de las normas sociales y los valores que rigen la convivencia dependerán de quien ostente el poder político, económico y mediático. Este es el trasfondo de la mentalidad hoy dominante, que condiciona poderosamente la tarea de educar priorizando en ella la adaptación al entorno.

Todo cuanto se oponga al deseo (al placer, al éxito) se considerará represivo y poco progresista. El utilitarismo, el relativismo, el narcisismo y la superficialidad configuran así el panorama ético vigente. 

Y así, si se trata de estar bien, en las relaciones interpersonales viene a regir una débil tolerancia (“si están bien así…”, “si así son felices…”, “si es lo que han elegido…”, “si se quieren…” pues vale). Pero esta tolerancia emana en el fondo de la indiferencia al ser del otro. La tolerancia (“yo te tolero…”) es un vínculo pobrísimo. A lo sumo se espera que, en contrapartida, a uno le dejen montarse la vida a su gusto.

Además, desde el estar como argumento vital no son bien vistas las convicciones; solo caben posturas. Tener convicciones suena a rígido, a absoluto… Cambiar de convicciones resulta demasiado difícil. Ya no se pregunta: “¿cuáles son sus convicciones…?, sino “¿cuál es su postura acerca de…”? Porque cuando no se está bien, lo más cómodo es cambiar de postura. Si las posturas se mantienen durante un tiempo acaban cansando. Será preciso entonces cambiarlas con frecuencia, relativizarlas para estar más cómodos. Y así, casi imperceptiblemente, se sustituirá la ética por la estética e incluso por la simple cosmética... La realidad se reemplaza por las apariencias. No importa hacer el bien, sino quedar bien. La aspiración a la excelencia (a cultivar y dar lo mejor de sí) será desbancada por el glamour y por el afán de convertirse en influencer.

Sin embargo, se quiera o no, el hombre no ha nacido para estar sino para ser. Y la educación ha de ayudar, no al bienestar sino al bien ser, al perfeccionamiento moral de la personalidad.

El ser humano es a un tiempo don y tarea. Se nos han dado la existencia y la vida, así como el privilegio mismo de ser humanos. La naturaleza humana (hoy tan mal entendida y menospreciada) es nuestro modo constitutivo de ser; nos otorga un patrimonio de magníficas capacidades y a la vez es una pauta que nos marca la diferencia entre lo bueno (lo humano) y lo malo (lo inhumano).

Si no actuamos, si no crecemos y no educamos de acuerdo con lo que somos -personas, hombres, mujeres-, surgirá la frustración, el sentimiento de fracaso, el hastío, el desequilibrio, la desesperanza, que son la consecuencia de una vida superficial e intrascendente. De un mero estar sin (querer) ser.

   (Publicado en el semanario La Verdad el 29 de septiembre de 2023)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (78)

¿UN MODELO EDUCATIVO FRACASADO?

 

La LOGSE, aquella ley de 1990 que ha desorientado nuestro sistema educativo, implantó en España un modelo concreto, el de la llamada “escuela comprensiva” (comprehensive school), argumentando que favorecía la socialización de los alumnos y la cohesión social de nuestro país.

La comprensividad se basaba en el axioma de Comenio Omnia, omnibus omnino, según el cual, para que la educación contribuyera eficazmente a la cohesión social y a la disminución de las diferencias sociales, todos los alumnos habían de recibir la misma educación: a la misma edad todos debían recibir los mismos conocimientos, de la misma manera, en el mismo escenario educativo y con el mismo profesor. Es lo que coloquialmente suele llamarse “café con leche para todos” y una de las causas de fondo del malestar docente que se viene registrando desde hace al menos un par de décadas, sobre todo en secundaria.

Se decía que el sistema educativo debía compensar las diferencias socioeconómicas existentes, pero confundía la igualdad de oportunidades con un igualitarismo mostrenco, también de resultados (y por lo tanto a la baja, reacio a la excelencia). Años después se han ido introduciendo otros términos para ahondar en el principio de comprensividad, tales como “integración” o “inclusión”, a la vez que no ha dejado de impulsarse desde el poder político -sin excepción notable- un modelo de escuela “única, publica, laica, inclusiva y feminista”. 

Era principio declarado de esta andadura la “no segregación” del alumnado bajo ningún concepto. Y así se ha ido complicando la existencia, por ejemplo, a los centros que plantean una enseñanza diferenciada por sexos, a aquellos otros que atienden a alumnos con necesidades educativas severas (los llamados de “educación especial”) o se elude atender de manera específica a los que presentan altas capacidades. Pero “la realidad” (más bien la política al uso) es como es, y la segregación sí se ha considerado idónea a la hora de impartir la enseñanza en determinadas lenguas creando e imponiendo centros que sólo imparten un modelo lingüístico (excluyendo a los alumnos que no deseen hacerlo). 

El modelo “comprensivo, integrador, inclusivo y no segregador” pretendía, presuntamente, anular diferencias debidas a la posición socioeconómica, lo cual sería sin duda aceptable de cara a la igualdad de oportunidades. Lo malo es que no se han tenido en cuenta adecuadamente la diversidad de capacidades, circunstancias,  intereses y  méritos personales del alumnado -por no hablar de la libertad de los padres a elegir el tipo de educación que desean para sus hijos-; y la atención educativa se programa para un “alumnado estándar”… que en realidad no existe. 

No obstante, hubo Comunidades -en esto Navarra fue pionera en los años 90- que aplicaron con flexibilidad y sentido común aquellos principios, incorporando a ellos una necesaria atención a la diversidad, con itinerarios y modalidades más específicos que intentaban dar respuesta a la realidad del alumnado con realismo, centrándose más en lo peculiar de las personas y dejando aparte lo ideológico. Y los buenos resultados confirmaron pronto la idoneidad de esta reconducción del modelo socialista en tales Comunidades. Pero eran otros tiempos…

No sería ocioso analizar la evolución de resultados, (a través de las evaluaciones PISA, de las cifras de fracaso y de abandono escolar, o de conflictividad en los centros escolares), y las posibles causas de su empeoramiento creciente en los últimos años. En Navarra…, sin ir más lejos.

   (Publicado en el Semanario La Verdad el 22 de septiembre de 2023)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (77)

SOCIALIZACIÓN Y PERSONALIZACIÓN 

 

Hemos venido criticando una manera engañosa de entender la socialización en el ámbito educativo. La crítica se centraba en una forma politizada -ideológica más bien- de entender la educación hoy predominante, en la que se busca la absorción de la persona en una forma reduccionista de ciudadanía, como si fuera un mero fragmento del colectivo social conducido según los valores dominantes; a la postre, un individuo atomizado que desaparece absorbido por el anonimato de la masa. 

Es importante no desdeñar la dimensión social de la persona cayendo en un individualismo narcisista e insolidario. Antes bien, en una socialización bien entendida, cada persona sigue siendo significativa y se ve resguardada e impulsada, no se ve privada de su dignidad intrínseca y de su responsabilidad, conserva un rostro identificable en los ámbitos de los que forma parte. Y por ello está en las mejores condiciones para corresponder a la sociedad aportando lo mejor y más genuino de sí misma. 

La excelencia personal, entendida como capacidad de suscitar y aportar lo mejor de uno mismo, no es contraria a la vida social -al contrario, es el mejor de sus recursos-. Sin embargo sí lo es la mediocridad, es decir, esa forma de subdesarrollo personal que crea problemas, que incapacita para resolver, para aportar al bien común, para suscitar la confianza de los demás y que al final deprime.

El ser humano es naturalmente sociable porque a través de la convivencia organizada su humanidad y su personalidad se ven enriquecidas y se desarrollan mejor. Al contrario, y por lo mismo, una vida social o una forma de convivencia tóxica es aquella que nos deshumaniza.

En una sociedad en la que importa el bien común -el bien propio y solidario de las personas que la forman-, se favorece la responsabilidad y la significación de las relaciones personales. En una socialización bien entendida, la personalización se afianza. Y, precisamente, personalizar -contribuir a la formación de una personalidad madura, de una libertad responsable que se orienta al bien- es la tarea esencial de la educación. 

Una educación personalizadora no es la que se obsesiona con el éxito y la autosuficiencia individual (¿el empoderamiento?). Es la que procura la maduración de la personalidad mediante el cultivo y el ejercicio de la reflexión basada en la búsqueda de la verdad y la libre orientación al bien, de una solidez de carácter frente a circunstancias mudables o dificultades que inciten a claudicar.

Es tarea fundamental de la educación, como instrumento de personalización y socialización, enseñar a niños y jóvenes a pensar y comprender, a hacer juicios de valor adecuados, a “ver por dentro” la realidad, a las personas y la propia interioridad, más allá de las apariencias y de la utilidad inmediata. Capacitarles para conducirse lúcida y responsablemente ante los valores de sentido, para dar y recibir en el seno de las relaciones, vínculos y tareas de la vida social. 

En el marco de una educación personalizadora, lo más relevante son los criterios y ayudas desde las que aprenderán a comprender la realidad y a convivir contribuyendo a la humanización de la convivencia. De lo contrario, el sistema educativo fomentará la aparición de individuos egoístas, abandonados a la mediocridad y perfectamente manejables. No la socialización.

   (Publicado en el semanario La Verdad el 15 de septiembre de 2023)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (76)

EDUCACIÓN Y SOCIALIZACIÓN

Se preguntaba antes de dejarnos, hace no mucho, el profesor Abilio de Gregorio: “¿A qué causa, ha de servir la educación? ¿Qué valores derivarán de esa causa y en qué jerarquía?...” Y la respuesta que proponía era la de “una educación al servicio de la causa del hombre como persona”.

Reconocía sin embargo que actualmente se dan enfoques de la educación mediatizados por planteamientos económicos, culturales, políticos e ideológicos que miran en otras direcciones.

Así, podemos ver que la finalidad declarada en las leyes de educación en España en los últimos tiempos, por encima de la transmisión del conocimiento, es la socialización de los alumnos. 

Siempre se ha entendido que la socialización consiste en la integración en la comunidad y en la cultura en la que se vive, aprendiendo a convivir, a dar y a recibir de familiares, vecinos y conciudadanos, a contribuir al bien común. Y ciertamente, las personas, a través de la educación y la convivencia, están llamadas a socializarse. 

Pero conviene advertir que en los textos y directrices de nuestra legislación educativa se ha caído cuando menos en la ambigüedad. La idea de socialización que ha venido a imponerse prioriza ante todo la integración en el colectivo social según los valores dominantes en el mismo, tendiendo a una absorción de la persona y de sus responsabilidades en el seno de la colectividad bajo el arbitrio del Estado. El sistema social y su cohesión sería lo más relevante, y la persona quedaría reducida esencialmente a la condición de “ciudadano”. El referente de la acción educativa será entonces el de la inserción y el progreso social, tal como quiera entenderlos el gobernante de turno. 

No es que la dimensión social de las personas carezca de importancia. Al contrario, el ser humano está necesitado de la convivencia para vivir y desarrollarse plenamente. Sin embargo, su valor y dignidad no le viene de ser un mero fragmento o parte del todo social. 

 La cuestión de fondo es si la persona “es para” la sociedad, o más bien la sociedad “es para” la persona. Y, por lo mismo, si la persona es un mero fragmento o episodio de la sociedad -aquí el colectivo social sería lo sustantivo-, o más bien la sociedad es un conjunto de personas cuya finalidad es el bien común, es decir el bien propio y solidario de las personas mismas.

Bajo el primer enfoque -el individuo es básicamente un fragmento del todo social y la educación ha de propiciar su inserción en este- se tiende a olvidar que la persona es un fin en sí misma y nunca debe ser tomada como mero medio al servicio de algo (en este caso del colectivo). El peligro evidente es favorecer desde la acción educativa el gregarismo de las personas al servicio del poder político, de las exigencias del mercado y de las ideologías.

La persona no está ordenada a la comunidad política según todo su ser y según todo lo que le pertenece, y por ello la disolución de la responsabilidad personal en el entramado socioeconómico no puede ser la finalidad de la educación, porque en última instancia implica la deshumanización de la persona.

Arthur Koestler denunció con pasión y con razón las sociedades en las que un hombre solo es “un millón de hombres partido por un millón”.

     (Publicado en el semanario La Verdad el 8 de septiembre de 2023)