REPENSANDO LA EDUCACIÓN (178)

LA CONSOLIDACIÓN DEL “BUEN CARÁCTER”

El modelo educativo de la “educación del carácter”, aunque está de actualidad sobre todo en el mundo anglosajón, ahonda sus raíces en una contrastada tradición cultural que, ya desde Platón, destaca las cuatro virtudes llamadas “cardinales”, y las virtudes subordinadas que pueden incluirse en cada una de ellas: 



- Prudencia: honestidad, integridad, humildad, reflexión.


- Justicia: responsabilidad, ciudadanía activa, respeto, compasión, deportividad, amabilidad. 


- Fortaleza: resiliencia, lealtad, esperanza, capacidad de autosuperación, perseverancia y generosidad.


- Templanza: autodominio, paciencia, diligencia, serenidad, equilibrio, gratitud, cortesía y orden.



Es importante recordar que las virtudes son hábitos, es decir disposiciones estables de la persona, las cuales se adquieren en la práctica mediante la reiteración de acciones semejantes, que se orientan al bien propio y al bien común. Son estas disposiciones las que van configurando el carácter (en este contexto podemos hablar también de la personalidad), es decir, el modo de ser y de comportarse de una persona. En esta labor es importante el valor humano de la constancia: “no cansarse nunca de estar empezando siempre”.

*** *** ***

Aunque en la formación del carácter de niños y jóvenes es imprescindible la colaboración congruente entre la familia y el centro escolar, se podría sintetizar a grandes rasgos un programa-tipo para fomentar la consolidación de un buen carácter en los centros educativos:

6 Maneras de favorecer el buen carácter 

en el centro educativo 



 

- Ejemplo: los profesores procuran ser un modelo para sus alumnos, esforzándose por vivir con alegría y equilibrio lo que intentan suscitar en sus alumnos.


- Explicación: las virtudes hay que explicarlas bien, de acuerdo con una jerarquía adecuada, sirviéndose de ejemplos y casos concretos, aprovechando las oportunidades que ofrece la vida del colegio.


- Ambiente y clima positivo: la clase y el centro educativo son una “comunidad ética” -para bien y para mal-. Los profesores tienen un papel fundamental en el mantenimiento de dicha “ética escolar” fomentando en los alumnos responsabilidad, perseverancia, respeto, civismo, generosidad, amabilidad y amistad, entre otros valores humanos. El respeto y la confianza de los alumnos no se logran sólo con las normas escolares; se deben fortalecer las relaciones basadas en el respeto mutuo: mostrándolo, solicitándolo y agradeciéndolo. Es muy importante el estímulo que ofrece siempre el grupo de iguales.

- Trabajo bien hecho: consiste en trabajar con esmero, iniciativa, perseverancia y sentido de la responsabilidad, convirtiéndolo en un servicio cualificado. En la actividad y en la convivencia, trabajando junto con otras personas, uno puede aprender de sus errores y mejorarse a sí mismo, también el profesor… 

- Solidaridad: Es muy importante transmitir a los alumnos una preocupación sincera por su futuro, a medio y largo plazo, así como por el bien común. Mostrar con ejemplos vividos que lo que se hace, para bien o para mal, tiene repercusión en las demás personas, y que todos dependemos de todos. Se cuenta que cuando Wellington visitó el colegio de sus años de infancia, afirmó: “aquí es donde derroté a Napoleón”.

- Expectativas de excelencia: Intentar sacar de ellos lo mejor de sí mismos. Suscitar el deseo de hacer las cosas lo mejor posible. Invitar constantemente a mejorar, animar e inspirar. Comunicar con optimismo que siempre uno puede superarse, hacer más, aspirar a metas más altas cada vez, confiando, con paciencia, en que las alcanzarán.

(Publicado en el semanario La Verdad el 12 de junio de 2026)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (129)

“APUNTA ALTO, TRABAJA DURO”. 

EL ÉXITO EDUCATIVO DE ESTONIA (y III)

 

Muchos indicadores revelan que Estonia 'cree' de verdad en la educación. Tras escapar del yugo soviético, este pequeño país, partiendo de una situación social y económica muy adversa, apostó por la digitalización y por la mejora del sistema educativo, centrándose en tres asuntos principales: 1) que las leyes educativas fueran realistas y eficaces, 2) la reforma de los currículos para centrarlos en lo esencial y 3) la formación del profesorado.

Ya el primer Informe McKinsey, de 2007 (“Cómo hacen los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos”), apuntó a que la calidad de un sistema educativo depende sobre todo de la calidad del profesorado. Estonia es un buen ejemplo de ello. Formar excelentes profesores es asegurar la excelencia del sistema.

Los profesores estonios son preparados para desarrollar el pensamiento analítico y crítico de los alumnos, así como el pensamiento sistémico, la comprensión global y la capacidad de tomar decisiones éticas. La ética, en particular, se está convirtiendo en un aspecto fundamental en un entorno rico en tecnología como el que se ha instaurado en Estonia. Un objetivo fundamental en todas sus escuelas es el desarrollo de esta “habilidad”.  Con otras palabras, asumir la virtud de la prudencia como objetivo educativo básico.

Desde la época soviética había escuelas que enseñaban en ruso, pero los datos demuestran que la inmersión obligatoria en una lengua no materna en comunidades bilingües perjudica el aprendizaje. Esto se ha convertido en una prioridad para las autoridades educativas, porque no hablar con fluidez estonio, la lengua común, está siendo un obstáculo para el rendimiento de los estudiantes y para su futuro. Por ello se está intensificando el aprendizaje de la gramática y el uso vehicular de la lengua estonia.

Como contraste, frente a un sistema que ha asumido como lema “Apunta alto, trabaja duro” -es decir, aspiremos a la excelencia y valoremos el esfuerzo en el aprendizaje-, Gregorio Luri, ante la tendencia observada en sucesivos informes PISA, lamentaba que “nuestro sistema (el español) genera más deficiencia que excelencia, desde 2009 los alumnos excelentes están disminuyendo y los más rezagados, aumentando. Un 28%, es decir, casi un tercio, están en las franjas de abajo, y un 5% en las franjas de arriba”. 

        Lamentaba también Luri que “los docentes sufren una carga burocrática absurda” en nuestro país. El afán controlador de las administraciones educativas, impulsado por el actual marco legislativo, obliga al profesorado a dedicar casi la mitad de su horario efectivo a un papeleo atosigante. 

        Si a esto se añade la avidez política por adoctrinar ideológicamente al alumnado se comprende también lo que afirma el profesor navarro: “¿Dónde está la clave del éxito educativo? , le pregunté a un político de Singapur. Me contestó: 'En que cada docente sepa en cada momento por qué hace lo que hace'. Parece obvio, pero no lo es. A un profesor coreano le pregunté lo mismo y me dijo: 'Si un alumno en Corea presenta deficiencias de comprensión lectora (el 8% de los alumnos de 15 años) concluimos que su instrucción ha sido deficiente. Mientras, en España (donde se da un 20% ), lo enviáis al psicólogo'. Es decir, cuando hay problemas echamos balones fuera”, concluye. Sin embargo, añade, en España hallamos notables excepciones; nos fijamos mucho en otros países: “No hay que ir a Finlandia, que hoy es un juguete roto, sino a Soria, Valladolid y Burgos…”

(Publicado en el semanario La Verdad el 7 de febrero de 2025)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (128)

«APUNTA ALTO. TRABAJA DURO»: EL ÉXITO EDUCATIVO DE ESTONIA (II)

 

            El éxito escolar de Estonia ha llamado la atención de los expertos. Contrasta con el tono mediocre instalado mayoritariamente en los países de la OCDE, sobre todo en los sistemas educativos de Occidente, entre los que se encuentra el español. De ahí que nos detengamos en destacar algunas claves que marcan esta diferencia.  

           En Estonia no se pierde el tiempo discutiendo si hay que centrarse en los contenidos o en las competencias. Se apuesta por ambos tipos de conocimiento sin detrimento de ninguno. El currículo nacional establece competencias generales que los niños deben adquirir a determinadas edades, como habilidades matemáticas específicas, junto con competencias sociales y digitales generales. 

Hay alrededor de un 10 por ciento de escuelas concertadas. Estas reciben la misma asignación que otras escuelas para sus gastos, pero además los padres pueden aportar recursos hasta cierto nivel. Pueden tener una orientación especial o una pedagogía diferente y son apreciadas por ofrecer alternativas, que sirven de estímulo general. Todos suman.

El plan de estudios común es exigente. La autonomía organizativa y curricular de los centros (profesorado, directores, familias) es moderada por la existencia de pruebas diagnósticas después de cuarto y séptimo grado, y de exámenes nacionales obligatorios después del noveno. Tras el Bachillerato, hay una reválida, básica para la admisión a la Universidad.

Estonia apostó por la digitalización a todos los niveles cuando logró su independencia de la URSS. Sin embargo, el plan de estudios no prescribe metodologías ni herramientas específicas, como ChatGPT u otras, para alcanzar estas competencias. La decisión sobre cómo integrar estas tecnologías en el aula se deja al criterio de los profesores.

Como en la mayoría de los países europeos, Estonia tiene escasez de profesores. La población está disminuyendo lentamente y los salarios de los profesores no podían ser muy elevados, por lo que era difícil atraer a los mejores estudiantes y contratar más y mejores maestros. Sin embargo, ser maestro ha sido visto históricamente como una contribución esencial a la nación y las autoridades se propusieron hace una década invertir esfuerzos en la calidad de la formación del profesorado y en que crezca aún más la consideración social hacia su desempeño. 

Esta formación sigue pautas tradicionales, apostando por lo esencial: rigor en el conocimiento de las distintas áreas de conocimiento y en competencias didácticas para hacer más eficaz y significativo el aprendizaje. El modelo curricular estonio hace hincapié en la autonomía de los profesores y en su alta cualificación. Por puro sentido común se ha dejado al margen toda contaminación ideológica. 

Confiar en los profesores implica darles autonomía pero también dotarles de las competencias y conocimientos necesarios. Se da más importancia a la formación del profesorado en competencias digitales en lugar de imponer a las escuelas instrucciones de arriba abajo sobre las herramientas digitales. Este enfoque garantiza que los profesores también sean responsables y estén bien preparados para usarlas de forma eficaz.

            Y no es de poca importancia otro matiz: Las herramientas digitales y la IA se utilizan para liberarlos en lo posible de las tareas rutinarias y administrativas. Las autoridades tienen muy claro que la burocracia no puede asfixiar ni distraer al maestro de su tarea principal: la transmisión eficaz de conocimientos y el apoyo al esfuerzo del alumnado. 

(Publicado en el semanario La Verdad el 31 de enero de 2025)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (127)

 «APUNTA ALTO. TRABAJA DURO»:  EL ÉXITO EDUCATIVO       DE ESTONIA (I) 

                  

El sistema educativo español, lastrado por una clara ideologización y un igualitarismo engañoso, se ha sumergido en los últimos tiempos en la mediocridad, como atestiguan los informes internacionales. Estonia, en cambio, ha ido escalando hasta el tercer puesto en PISA 2022, tras China y Singapur, y es el país de la OCDE en el que el origen socioeconómico de los estudiantes tiene menos impacto en su rendimiento. Por ello quizás sea ilustrativo destacar las claves que inspiran y mueven la educación en el pequeño país báltico.

Estonia es un ejemplo de cómo, sin disponer de elevados presupuestos, se puede mejorar si se acierta con las verdaderas claves, empezando por la explícita voluntad de mejora y la aplicación de medidas consecuentes. 

Pues bien, lo primero ha sido impulsar un entusiasmo compartido. Se ha establecido un lema que impulsa e impregna el sistema educativo: «Apunta alto. Trabaja duro». Con otras palabras, Buscar la excelencia y apostar por el esfuerzo.

    Sus prioridades han llevado este espíritu a las leyes educativas, a los currículos y a la formación del profesorado, dejando fuera toda pretensión ideológica. Se trata en el fondo de invertir en el potencial humano, de exigir a los alumnos mediante la actitud, exigente también, de un profesorado moral y socialmente prestigiado.

Educar a las personas ha sido la clave del éxito en Estonia. Tras librarse de la ocupación soviética y partiendo de una situación económica precaria, apostó por la educación. La nación cuenta con una arraigada historia en la que las escuelas son el núcleo en torno al cual se desarrollan las comunidades. El sistema educativo ha evolucionado a partir de un planteamiento de base comunitaria, a diferencia de muchos países en los que el Estado ha sido el principal artífice. 

En Estonia, «enseñanza centrada en el alumno» significa que los alumnos reciben la educación más eficaz posible. Las responsabilidades educativas no emanan del poder del Estado sino de las pequeñas comunidades locales y regionales; las decisiones se toman lo más cerca posible de los estudiantes. Lo que el profesor pueda decidir en materia educativa debe ser decidido por él, como la compra de libros o el recurso a la tecnología o a la inteligencia artificial. Otras decisiones recaen en el director, luego en las autoridades locales, después en la región y finalmente en el Estado. Las decisiones concretas se toman predominantemente de abajo a arriba, en lugar de ser dictadas desde el poder central. Este enfoque permite a los educadores adaptar los métodos y herramientas pedagógicos a sus necesidades específicas en lugar de esperar las órdenes y los recursos del ministerio. 

Las metas están determinadas por un ambicioso plan de estudios y por los niveles de exigencia compartidos por el profesorado y las familias: «Apunta alto. Trabaja duro»... El currículo es explícito en requerir que los padres apoyen el aprendizaje de sus hijos. El nivel general viene dado por dos pruebas de nivel en 4º y 7º curso y por exámenes nacionales al acabar el 9º y Bachillerato.

La transformación tecnológica ha tenido un importante papel, pero siempre en función de las personas y de las decisiones del profesorado, no de la planificación estatal, que se rehúye por sistema, sobre todo tras la experiencia de los años bajo la ocupación soviética. 

(Publicado en el semanario La Verdad el 24 de enero de 2025)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (124)

SABER EXIGIR PARA EDUCAR: “SACAR DE TI TU MEJOR TÚ”

Venimos diciendo que el amor que educa conlleva exigir, porque se busca “el mejor yo” del otro. Una de las principales razones de ello es que la naturaleza humana presenta una querencia desordenada hacia lo fácil, lo cómodo, el egoísmo… Y un buen educador, maestro o padre, no debe pasar esto por alto, ha de fomentar la resiliencia, la fortaleza moral y de ánimo, la paciencia y la constancia en sus educandos. En educación exigir es ayudar. Y más en una cultura que exalta el amor indoloro, que no asume implicaciones ni responsabilidades, que vive en el emotivismo y el inmediatismo; infantilizada en muchos sentidos.

Pero también venimos insistiendo en que la exigencia sin más no es adecuada; ha de ser amorosa, estimulante, comprensiva. Exigencia y ternura, firmeza y cariño han de aplicarse simultáneamente y con coherencia. El amor aspira a fomentar lo mejor en la persona amada, y por ello no puede conformarse con un comportamiento o un nivel de expectativas mediocre, ha de ser exigente. Pero a su vez la exigencia ha de ir acompañada de amor, de afecto, de paciencia. La exigencia sin amor -el rigorismo- o la ternura sin exigencia -permisividad- hacen de la actividad educativa una aplicación inadecuada, bien por falta de afecto, bien por falta de firmeza. Con el rigor excesivo se propicia el desaliento en el educando; con la permisividad no se establecen normas de conducta y tampoco se corrige la conducta inadecuada. 

La exigencia implica altas aspiraciones, propuesta de ideales. Los clásicos hablaban de magnanimidad, de la tensión del ánimo hacia grandes cosas. Pero luego ha de traducirse en incidencias, en actitudes y comportamientos concretos: cumplimiento de obligaciones, puntualidad, orden de cosas (por ejemplo en su habitación, en los materiales escolares…) y en la organización del tiempo mediante un horario diario y semanal para organizar las actividades, incluido el tiempo libre y el ejercicio físico; colaborar en las tareas de la casa, atender en clase, realizar con prontitud y esmero los deberes escolares, manejo adecuado del dinero y cuidado de las cosas que se poseen, saber comportarse y tratar a las personas, moderar el lenguaje…

También es muy importante que el niño y el joven se paren a reflexionar acerca de lo que han hecho y de lo que se disponen a hacer, pidiendo consejo al respecto a sus educadores (padres, profesores…) Con terminología escolar: evaluar, examinarse. Porque, en educación y en la vida, “lo que no se evalúa, se devalúa”. Es muy importante saber qué se ha hecho mal, y a qué se ha debido, para no volver a caer en lo mismo. Y a la recíproca, saber que se han hecho bien las cosas y felicitarse (y felicitarle) por ello, ya que esto genera gozo, refuerza la obra bien hecha y asienta criterios de comportamiento adecuado.

Pero el educador ha de exigirse también a sí mismo, luchando por superar los propios defectos, aunque uno caiga, pero sin rendirse; y mostrar así al educando con la propia vida y el ejemplo alegre que el bien ha de orientar siempre el comportamiento. Educamos más por lo que hacemos y por cómo lo hacemos, que por lo que decimos.

(Publicado en el semanario La Verdad el 20 de diciembre de 2024)

 

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (123)

EL VERDADERO AMOR ES EXIGENTE

 

Es un hecho cargado de razones que solo educa el que ama; y que amar es mucho más que sentimiento: es querer el bien para alguien. Pero esto supone a menudo exigir y exigirse.

Así lo expresa bellamente el poeta Pedro Salinas:

“Perdóname por ir así buscándote 

tan torpemente, dentro de ti. 

Perdóname el dolor, alguna vez. 

Es que quiero sacar 

de ti tu mejor tú. 

Ese que no te viste y que yo veo 

nadador de tu fondo, preciosísimo. 

Y cogerlo y tenerlo yo en alto 

como tiene el árbol la luz última 

que le ha encontrado al sol.”

 

No por azar el poema puede interpretarse como referido al amor y a la educación. En ambos casos se busca potenciar, hacer crecer lo mejor del otro: “tu mejor tú”. Y en ambos, también, esa búsqueda activa puede conllevar “el dolor, alguna vez”. Por un lado, porque a amar y a educar se aprende; la búsqueda en el interior del otro a veces es torpe porque implica un conocimiento profundo que solo se alcanza en el poco a poco, quizás equivocándose y corrigiendo la mirada y el juicio de valor, pidiendo perdón –“perdóname”, empieza diciendo el poeta-, aprendiendo a apreciar mejor las intenciones, los condicionamientos, los matices y la hondura que conforman el sentir, las palabras y las acciones de la otra persona.

Por otro lado, porque la auténtica búsqueda del bien puede significar corregir, decir ‘no’ y reprender. La mirada amorosa advierte a veces que algo debe corregirse y mejorarse, precisamente porque se busca el bien del otro. Y entonces será necesario exigirle que no se conforme con la mediocridad o la comodidad, que luche, que aspire a lo mejor de sí –“sacar de ti tu mejor tú”–, que cumpla sus compromisos y obligaciones, que no pacte con sus ganas y desganas, que ponga atención y esmero en lo que hace, que vuelva a empezar tras el error o el fracaso, que luche por superarse y sacar y dar lo mejor de sus capacidades…

El verdadero amor es clarividente y, lo mismo en el buen amante que en el buen educador, no se queda en la superficie ni en la utilidad inmediata, sino que busca lo esencial, eso que es ”invisible a los ojos” y solo ve bien el corazón –“nadador de tu fondo, preciosísimo”-… porque solo se conoce a fondo lo que se ama. Y es que amar significa atender, comprender, aceptar, valorar…, lo cual requiere tiempo, respeto, mesura, paciencia, humildad, limpieza de intención… y firmeza. 

La firmeza es la virtud por la que se dominan las reacciones, se guarda el equilibrio y se superan las dificultades que sobrevienen. Implica calma, ánimo sereno, autodominio, saber mandar y mantener lo mandado…

Pero la exigencia en el educar ha de tener siempre un porqué y, sobre todo, debe ser siempre amorosa. No se trata de exigir por exigir. Una exigencia sin amor es insoportable, lo mismo que el amor sin exigencia -la permisividad- es rechazable porque no educa. Exigencia y afecto han de ir juntos; más aún, han de ser las dos caras de la misma moneda. Y “la moneda” es querer, por encima de todo, el bien del educando: Porque te amo te exijo, busco “tu mejor tú”, y no espero menos de ti. 

 (Publicado en el semanario La Verdad el 29 de noviembre de 2024)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (105)

DESTACADOS EN MEDIOCRIDAD

         

        En recientes artículos hemos señalado que el sistema educativo español muestra una llamativa y preocupante tendencia a la mediocridad. Son bastantes los aspectos en los que esto puede apreciarse, y uno de ellos, poco discutible, es el de los resultados en las evaluaciones PISA.

         El 5 de diciembre de 2023 se publicaron los resultados de PISA 2022, la prueba internacional que evalúa trianualmente en Matemáticas, Lectura y Ciencias a más de 70.000 estudiantes de 15 años de 81 países, 37 de los cuales forman parte de la OCDE, responsable de la prueba. 

            Los resultados obtenidos por nuestro país son los más bajos desde el año 2000 en Matemáticas y en Ciencias, con una importante caída de 12,4 y 12,1 puntos respectivamente; y con el segundo peor registro de la serie histórica en Lectura, en la que ha descendido 16,5 puntos.    

- Matemáticas ha sido el área principal en esta edición, al igual que lo fue en 2012 y 2003. Aquí la puntuación de los estudiantes españoles en 2022 ha sido de 473 puntos, registrando el peor resultado desde 2012, e incluso desde el primer PISA centrado en Matemáticas, en 2003. El alumnado de nuestro país ha bajado su rendimiento desde los 484 puntos de 2012 a los mencionados 473 de 2022. Nuestros jóvenes tienen ahora menos competencias en Matemáticas que los estudiantes de su misma edad en 2003. Contrapunto: la puntuación de Singapur, la más alta, ha sido de 575 puntos; la de Macao, la segunda, de 552 puntos.  

La OCDE establece que 20-25 puntos de PISA equivalen a lo que un estudiante aprende durante un curso escolar (algunos países -normalmente los que salen peor parados- hablan de 30 puntos…, se entiende por qué).

            - La evolución (“involución”) de los resultados en Lectura entre 2018 y 2022 ha sido muy similar a la de matemáticas, con España, OCDE y UE registrando caídas muy pronunciadas que las sitúan en puntuaciones cerca de los 475 puntos. (Singapur, la primera, obtuvo 543 puntos; Irlanda y Japón, los segundos, 516 puntos). La conclusión es la misma, los estudiantes de 15 años tienen significativamente menos competencias lectoras que los estudiantes que realizaron PISA en su primera edición en 2000, centrada en lectura. Conviene advertir que en las pruebas PISA 2018 las calificaciones de los alumnos españoles en Lectura fueron tan irregularmente bajos que la OCDE consideró que no se podían tener en cuenta y España fue el único país que no apareció en la clasificación final de países. 

            - En cuanto a la evaluación en Ciencias, España ha mantenido los mismos registros que en PISA 2018, con 485 puntos, si bien el descenso de 2012 a 2022 ha sido de 12 puntos (Singapur, también la primera en este ámbito, ha obtenido 561 y Japón, segundo, 547). 

            El descenso general es muy significativo, así pues, pero especialmente en algunas regiones que hace una década eran punteras dentro del sistema español, singularmente Navarra, el País Vasco y Cataluña. 

            En Navarra, por ejemplo, el nivel de los alumnos en los tres ámbitos de conocimiento ha retrocedido el equivalente a más de un curso durante la última década: En lectura 31 puntos; en matemáticas, 24; y en ciencias, 25. En 2015 la Comunidad Foral ocupaba el primer lugar entre las comunidades españolas. Actualmente es la octava.

       (Publicado en el semanario La Verdad el 31 de mayo de 2024)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (94)

EDUCAR LA RESPONSABILIDAD EN LOS NIÑOS (I)

Hay una responsabilidad que es inherente al libre albedrío que posee toda persona, algo así como la otra cara de la moneda. Consiste en el dominio que tenemos sobre nuestras acciones voluntarias y sus consecuencias. Por eso podemos y debemos “responder” de ellas, porque esas acciones las hemos elegido nosotros pudiendo haber elegido otras, y respondemos de ellas como propias. Ello implica tener que hacerse cargo del contenido y de las consecuencias de tales decisiones tomadas libremente. Y así, la responsabilidad acerca de una acción buena es lo que llamamos mérito, mientras que si es acerca de algo malo, se llama culpa.

Somos responsables, para bien o para mal, de lo que elegimos y decidimos. Y si elegimos una acción, una tarea, un modo de tratar a una persona, etc., pero no nos queremos hacer cargo de las consecuencias que ello traiga consigo, no podemos decir que hemos elegido de verdad. Eso es lo que solemos llamar libertinaje. No somos libres de verdad -moralmente- si no somos dueños de nuestras acciones y decisiones y de sus consecuencias, y buscamos con ellas el bien. Es lo que diferencial al hombre libre del libertino.

Pero hablamos también de la responsabilidad en otro sentido, no del todo extraño al anterior. Por ejemplo, cuando decimos que una persona es una irresponsable por no atender al cumplimiento de sus obligaciones: un médico negligente, un profesional poco competente, un político que no ha pensado en la repercusión de sus decisiones, etc. Y lo mismo decimos de un niño o un joven que no cumple con sus deberes domésticos o escolares, que no cuida de sus hermanos más pequeños, que no mide las repercusiones de su modo de actuar (por ejemplo cuando juega con el fuego o con el gas, cuando no asume ningún tipo de tarea en el hogar, etc.) 

A una persona responsable, por el contrario, no dudamos en encomendarle ciertas tareas de importancia porque se ha hecho digna (es decir, merecedora)  de nuestra confianza. Estamos seguros de que tomará con el mayor interés y esmero lo que se le encomienda, que lo atenderá del mejor modo posible, etc. Este tipo de “responsabilidad” es un valor humano -una virtud, o más bien un conjunto de virtudes- que tiene gran importancia en educación, sobre todo en la formación integral de niños, jóvenes e incluso de adultos. Es uno de los ingredientes principales de la madurez del carácter, de una personalidad valiosa. En este sentido se ha llegado a definir la educación como una ayuda para que los niños y jóvenes sean personas en quienes se pueda confiar.

A menudo escuchamos a padres o madres: "quiero que mi hijo/a sea feliz", pero piensan que esto se logra evitándole cualquier dificultad, anticipándose a sus deseos, dándole todo o casi todo lo que pide o cediendo ante cualquier resistencia o contrariedad. Y así, toman las decisiones por él, excusan su conducta, hacen sus deberes escolares o cuidan en exceso sus necesidades personales. Les ahorran las consecuencias de sus errores y negligencias, y con ello ciertas frustraciones a corto plazo, pero les hacen más vulnerables y dependientes, les encaminan hacia frustraciones más difíciles de afrontar y para las que se verán sin fortaleza y confianza en sí mismos. Se les impide que lleguen a ser “personas responsables”.

      (Publicado en el semanario La Verdad el  23 de febrero de 2024)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (78)

¿UN MODELO EDUCATIVO FRACASADO?

 

La LOGSE, aquella ley de 1990 que ha desorientado nuestro sistema educativo, implantó en España un modelo concreto, el de la llamada “escuela comprensiva” (comprehensive school), argumentando que favorecía la socialización de los alumnos y la cohesión social de nuestro país.

La comprensividad se basaba en el axioma de Comenio Omnia, omnibus omnino, según el cual, para que la educación contribuyera eficazmente a la cohesión social y a la disminución de las diferencias sociales, todos los alumnos habían de recibir la misma educación: a la misma edad todos debían recibir los mismos conocimientos, de la misma manera, en el mismo escenario educativo y con el mismo profesor. Es lo que coloquialmente suele llamarse “café con leche para todos” y una de las causas de fondo del malestar docente que se viene registrando desde hace al menos un par de décadas, sobre todo en secundaria.

Se decía que el sistema educativo debía compensar las diferencias socioeconómicas existentes, pero confundía la igualdad de oportunidades con un igualitarismo mostrenco, también de resultados (y por lo tanto a la baja, reacio a la excelencia). Años después se han ido introduciendo otros términos para ahondar en el principio de comprensividad, tales como “integración” o “inclusión”, a la vez que no ha dejado de impulsarse desde el poder político -sin excepción notable- un modelo de escuela “única, publica, laica, inclusiva y feminista”. 

Era principio declarado de esta andadura la “no segregación” del alumnado bajo ningún concepto. Y así se ha ido complicando la existencia, por ejemplo, a los centros que plantean una enseñanza diferenciada por sexos, a aquellos otros que atienden a alumnos con necesidades educativas severas (los llamados de “educación especial”) o se elude atender de manera específica a los que presentan altas capacidades. Pero “la realidad” (más bien la política al uso) es como es, y la segregación sí se ha considerado idónea a la hora de impartir la enseñanza en determinadas lenguas creando e imponiendo centros que sólo imparten un modelo lingüístico (excluyendo a los alumnos que no deseen hacerlo). 

El modelo “comprensivo, integrador, inclusivo y no segregador” pretendía, presuntamente, anular diferencias debidas a la posición socioeconómica, lo cual sería sin duda aceptable de cara a la igualdad de oportunidades. Lo malo es que no se han tenido en cuenta adecuadamente la diversidad de capacidades, circunstancias,  intereses y  méritos personales del alumnado -por no hablar de la libertad de los padres a elegir el tipo de educación que desean para sus hijos-; y la atención educativa se programa para un “alumnado estándar”… que en realidad no existe. 

No obstante, hubo Comunidades -en esto Navarra fue pionera en los años 90- que aplicaron con flexibilidad y sentido común aquellos principios, incorporando a ellos una necesaria atención a la diversidad, con itinerarios y modalidades más específicos que intentaban dar respuesta a la realidad del alumnado con realismo, centrándose más en lo peculiar de las personas y dejando aparte lo ideológico. Y los buenos resultados confirmaron pronto la idoneidad de esta reconducción del modelo socialista en tales Comunidades. Pero eran otros tiempos…

No sería ocioso analizar la evolución de resultados, (a través de las evaluaciones PISA, de las cifras de fracaso y de abandono escolar, o de conflictividad en los centros escolares), y las posibles causas de su empeoramiento creciente en los últimos años. En Navarra…, sin ir más lejos.

   (Publicado en el Semanario La Verdad el 22 de septiembre de 2023)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (4)

LA VIRTUD: ¿TODAVÍA?

Sostenía Aristóteles que el fin de la educación consiste en enseñar a desear lo deseable, lo valioso. Es decir, en orientar los deseos para dirigirlos hacia todo aquello que contribuye a la excelencia ética.

Es de gran importancia para ello conocer la índole de los sentimientos y los afectos en general, su origen y su naturaleza, en uno mismo y en los demás, para comprender lo que expresan, y orientarlos a lo que merece ser deseado y estimado, ya que determinadas acciones deben ser realizadas no por ser gustosas o apetecibles sino por ser buenas, aunque no se tenga ganas o apetezca lo contrario. 

De ahí la importancia de los hábitos, estructuras psicológicas que ofrecen consistencia y solidez, a la vez que dotan de eficiencia a nuestras capacidades: hábitos cognitivos e intelectuales, afectivos y ejecutivos, hábitos éticos o morales sobre todo. Hablamos, en suma, de "virtudes" (hoy suele emplearse el término "fortalezas" -strengths-, pero su significado es muy parecido al de los términos clásicos areté, virtus). 

La virtud consiste en orientar nuestra vida al bien; es un modo ordenado de amar las cosas y a las personas (ordo amoris, en expresión de San Agustín). Es preciso querer el bien y realizarlo de manera habitual. Las normas procuran un mínimo indispensable para orientar la conducta y para evitar el mal, pero por sí solas no aseguran el bien obrar. 

La virtud es una disposición estable, un hábito positivo que aumenta nuestro poder y libertad, que hace penetrante y seguro nuestro conocimiento, que otorga estabilidad, equilibrio y densidad a nuestro querer, liberándolo de las mudanzas de la emoción y fortaleciéndolo ante las dificultades. De la educación y orientación de los hábitos depende el desarrollo y la configuración del carácter y de la personalidad (ethos)desde la infancia. 

Una formación integral de la persona incluye que los aprendizajes estén bien integrados. Dirigida al desarrollo equilibrado de todas las dimensiones de la persona humana y de su actividad, no se trata de “saber de todo” ni de desarrollar “un gran número de habilidades y destrezas”. Se trata de configurar una escala de valores, de prioridades en función de las cuales se juzga y se actúa congruentemente, de acuerdo con lo más valioso. 

Valores y objetivos educativos han de estar integrados, jerarquizados de manera congruente. Me contaba una maestra que un día durante el recreo una de sus pequeñas alumnas, de unos 7 años, lloraba desconsoladamente. Al preguntarle por qué, la niña le contestó: “-Es que nos han dicho en clase que no se deben tirar los alimentos que sobran. Y también que en muchas cosas de comer ponen cosas malas, que se llaman “E” y “C” (edulcorantes, conservantes…) Pero es que mi mamá me ha dado para almorzar un bollycao y aquí pone que tiene esas cosas. Y no me lo puedo comer…, ¡pero es que tampoco lo puedo tirar! (sollozo inconsolable).”

La formación moral ha de guiar al resto de las facetas y ámbitos de la educación, pero antes es esencial comprender la índole y la fuente de la dignidad de la persona para establecer y articular los fines y los medios adecuados para su formación. Sin vacíos y de manera congruente.

(Publicada en el semanario LA VERDAD, 22 octubre 2021)

ESTO (ESO) TIENE QUE CAMBIAR

POR UNA ENSEÑANZA DE VERDAD INCLUSIVA, IMPULSORA DE LA EXCELENCIA

La crisis en educación es, sobre todo, crisis de educadores, también en la familia

EL SEÑUELO DE LA EXCELENCIA EDUCATIVA

Por Abilio de Gregorio

Son muchos los centros escolares que, ante el período de nuevas matriculaciones, hacen pública su oferta poniendo de relieve su culto a la excelencia educativa. Sin embargo, tal como están las actuales vigencias de pensamiento, exhibir la escarapela de la excelencia supone levantar en ciertos ambientes sospechas de elitismo, de competitividad, de insensibilidad social, de servilismo capitalista y otras lindezas.

Se hace uso inconsciente de ese resentimiento moral de la zorra de la fábula de Esopo ante las uvas: ”¡están verdes!”. Es este el mismo empeño deconstructor y el mismo mecanismo reduccionista que ya denunciaba A. Finkielkraut en “La derrota del pensamiento” al poner de relieve el imperio del relativismo que reduce la cultura a folklore.

Efectivamente, si entendemos la cultura como cultivo del espíritu, tal como la define la modernidad, habrá que aceptar que hay cultivos más elaborados que otros y habrá sujetos, individuos o colectividades, más cultivados que otros y habrá sujetos que, lejos de ocuparse del cultivo del espíritu, se han preocupado sólo de dar respuestas a las pulsiones más primarias y elementales de la naturaleza humana. Claro, la concepción clásica de cultura podría determinar la consideración de unas culturas como superiores a otras en función de las facultades humanas cultivadas en cada caso, y ello favorecer un colonialismo o imperialismo cultural. Para evitar el riesgo, lo más eficaz era acudir a la relativización del concepto. Cultura se definió entonces como el conjunto de todas las formas, o los patrones, explícitos o implícitos, a través de los cuales se expresa una determinada colectividad. Se termina asimilando el concepto de cultura al de costumbre o al de vigencia social en una determinada colectividad[1] y, en consecuencia, todas las culturas son igual de valiosas. Estaría, en consecuencia, en el mismo rango cualitativo cultural tirar la cabra desde el campanario con motivo de la fiesta del pueblo, que el concierto de Año nuevo de Viena. “Un par de botas equivale a Shakespeare”, como censura Finkielkraut.

Lejos queda este vaciamiento posmoderno de la vieja formulación del aquel ideal griego de educación como “areté” o excelencia, entendido como esfuerzo por abrazar lo específicamente humano en su totalidad, como soberanía del espíritu, la máxima excelencia denominada “kalokagatía” (lo perfectamente bello y bueno) en el pensamiento pedagógico de la Grecia clásica tal como nos lo describe en su ya clásico tratado “Paideia” W. Jaeger. Es precisamente esa soberanía del espíritu la marca diferencial de la “aristeia”, de los mejores, de la excelencia, vinculada en el pensamiento griego al cultivo de la virtud.

Resulta, por lo tanto, de un grosero reduccionismo definir la calidad y la excelencia de un centro educativo por la capacidad de responder a las demandas y a las expectativas de sus clientes, tal como se establece tanto en modelos de estimación de calidad ISO, como EFQM, como en el Malcom Baldrige, de aplaudida circulación en los últimos años por los establecimientos educativos con aspiraciones de reconocimiento de excelencia.

Cuando planteamos, pues, la excelencia como valor, por lo tanto como objetivo educativo, estamos haciendo referencia no sólo a la presencia de lo que es bueno, sino a la presencia de lo mejor; a la búsqueda y logro de la perfección. Hablamos, pues, de la calidad en grado o nivel superior, de la superior calidad o bondad que hace digno de aprecio y estimación a lo que caracterizamos como “excelente”.

Y, puesto que la educación es un proceso perfectivo, determinaríamos la  excelencia educativa por el  mayor “valor añadido” a la personalidad, el aumento de las competencias y capacidades de un sujeto para afrontar la tarea de llevar a término (perfeccionar) su condición radical de persona en toda su integridad.

Es así como la idea de excelencia remite a la idea de perfección, en el sentido raíz del “per-facio”, -llevar a término sin interrupción- y, por lo tanto, a la idea de acabado y de totalidad. La excelencia, pues, se opone al conformismo, a la “chapuza” de las cosas a medias y de cualquier manera, a la condescendiente actitud por la cual se busca adaptar el medio al educando en vez de dotarlo de instrumentos para que sea él quien se adapte al medio y lo transforme si es necesario.

Esa educación blanda y barata de mínimos, de bisutería y baratija, de simples indicios, de grosera espontaneidad en la expresión y en el trato puede ser la causa de la cultura de quiosco, del zapping intelectual, del pensamiento anémico y de las conductas amorfas que caracterizan a muchos de nuestros contemporáneos. Frente a ello se sitúa la pedagogía del “magis”[2] tan presente en el pensamiento ignaciano de los Ejercicios Espirituales: No es suficiente con lo bueno; es preciso empeñarse en lo mejor. Más de lo normal; más de lo acostumbrado. “¿Qué más puedo hacer para en todo amar y servir?”, podría ser también el lema de toda excelencia educativa.

Es la pedagogía de llegar siempre hasta el final, hasta la última gota de mis posibilidades,  del trabajo bien hecho, del “no cansarse nunca de estar empezando siempre”, como decía Tomás Morales.

---

[1] .- Resulta estridente y no es fácil acostumbrarse a expresiones de uso frecuente en los medios de comunicación como “la cultura del botellón”, “cultura hiperconsumista”, “cultura del altruismo indoloro”, “cultura del pelotazo”, etc.

[2] .- Obsérvese la ironía: el “magis” está en la raíz semántica de “magíster”, maestro, mientras que en la raíz de “minister”, ministro, está la partícula adverbial “minus”.