YA A LA VENTA: REPENSANDO LA EDUCACIÓN. CLAVES PARA UNA EDUCACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA.

 

"El problema profundo de la educación hoy no es un problema de medios y recursos sino de fines; no es tampoco un problema de mera transmisión de saberes y utilidades, sino de aportación de significados, de valores de sentido que hagan justicia a la dignidad del ser humano y a su vocación al amor, a su anhelo de felicidad.

Una pedagogía consistente, perdurable, no debería ser ni progresista ni conservadora. La pedagogía no está hecha para el tiempo ni para las luchas por el poder, sino para el ser humano. La educación ha de poner como centro a la persona en toda su integridad. Por eso la educación tiene -debe tener-, antes que nada, una función personalizadora. 

Nuestros sistemas educativos se postulan como trampolines para la empresa y talleres de una servil ciudadanía, pero acaban a menudo en plantaciones de desesperanza incapaces de ofrecer razones para vivira muchos de nuestros jóvenes. ¿Acaso no hay razones para repensar a fondo nuestra educación?"

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ANDRES JIMÉNEZ ABAD es catedrático de instituto, doctor en filosofía y pedagogo. Ha sido director de centros de Enseñanza Media durante 10 años, tanto en el ámbito público como en el privado. Ha ejercido como profesor asociado de universidad durante 20 años. Colabora en actividades de formación del profesorado en centros de profesores y universidades españolas e hispanoamericanas. Durante 12 años ha ejercido diversas responsabilidades en la administración educativa del Gobierno de Navarra. 

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (78)

¿UN MODELO EDUCATIVO FRACASADO?

 

La LOGSE, aquella ley de 1990 que ha desorientado nuestro sistema educativo, implantó en España un modelo concreto, el de la llamada “escuela comprensiva” (comprehensive school), argumentando que favorecía la socialización de los alumnos y la cohesión social de nuestro país.

La comprensividad se basaba en el axioma de Comenio Omnia, omnibus omnino, según el cual, para que la educación contribuyera eficazmente a la cohesión social y a la disminución de las diferencias sociales, todos los alumnos habían de recibir la misma educación: a la misma edad todos debían recibir los mismos conocimientos, de la misma manera, en el mismo escenario educativo y con el mismo profesor. Es lo que coloquialmente suele llamarse “café con leche para todos” y una de las causas de fondo del malestar docente que se viene registrando desde hace al menos un par de décadas, sobre todo en secundaria.

Se decía que el sistema educativo debía compensar las diferencias socioeconómicas existentes, pero confundía la igualdad de oportunidades con un igualitarismo mostrenco, también de resultados (y por lo tanto a la baja, reacio a la excelencia). Años después se han ido introduciendo otros términos para ahondar en el principio de comprensividad, tales como “integración” o “inclusión”, a la vez que no ha dejado de impulsarse desde el poder político -sin excepción notable- un modelo de escuela “única, publica, laica, inclusiva y feminista”. 

Era principio declarado de esta andadura la “no segregación” del alumnado bajo ningún concepto. Y así se ha ido complicando la existencia, por ejemplo, a los centros que plantean una enseñanza diferenciada por sexos, a aquellos otros que atienden a alumnos con necesidades educativas severas (los llamados de “educación especial”) o se elude atender de manera específica a los que presentan altas capacidades. Pero “la realidad” (más bien la política al uso) es como es, y la segregación sí se ha considerado idónea a la hora de impartir la enseñanza en determinadas lenguas creando e imponiendo centros que sólo imparten un modelo lingüístico (excluyendo a los alumnos que no deseen hacerlo). 

El modelo “comprensivo, integrador, inclusivo y no segregador” pretendía, presuntamente, anular diferencias debidas a la posición socioeconómica, lo cual sería sin duda aceptable de cara a la igualdad de oportunidades. Lo malo es que no se han tenido en cuenta adecuadamente la diversidad de capacidades, circunstancias,  intereses y  méritos personales del alumnado -por no hablar de la libertad de los padres a elegir el tipo de educación que desean para sus hijos-; y la atención educativa se programa para un “alumnado estándar”… que en realidad no existe. 

No obstante, hubo Comunidades -en esto Navarra fue pionera en los años 90- que aplicaron con flexibilidad y sentido común aquellos principios, incorporando a ellos una necesaria atención a la diversidad, con itinerarios y modalidades más específicos que intentaban dar respuesta a la realidad del alumnado con realismo, centrándose más en lo peculiar de las personas y dejando aparte lo ideológico. Y los buenos resultados confirmaron pronto la idoneidad de esta reconducción del modelo socialista en tales Comunidades. Pero eran otros tiempos…

No sería ocioso analizar la evolución de resultados, (a través de las evaluaciones PISA, de las cifras de fracaso y de abandono escolar, o de conflictividad en los centros escolares), y las posibles causas de su empeoramiento creciente en los últimos años. En Navarra…, sin ir más lejos.

   (Publicado en el Semanario La Verdad el 22 de septiembre de 2023)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (77)

SOCIALIZACIÓN Y PERSONALIZACIÓN 

 

Hemos venido criticando una manera engañosa de entender la socialización en el ámbito educativo. La crítica se centraba en una forma politizada -ideológica más bien- de entender la educación hoy predominante, en la que se busca la absorción de la persona en una forma reduccionista de ciudadanía, como si fuera un mero fragmento del colectivo social conducido según los valores dominantes; a la postre, un individuo atomizado que desaparece absorbido por el anonimato de la masa. 

Es importante no desdeñar la dimensión social de la persona cayendo en un individualismo narcisista e insolidario. Antes bien, en una socialización bien entendida, cada persona sigue siendo significativa y se ve resguardada e impulsada, no se ve privada de su dignidad intrínseca y de su responsabilidad, conserva un rostro identificable en los ámbitos de los que forma parte. Y por ello está en las mejores condiciones para corresponder a la sociedad aportando lo mejor y más genuino de sí misma. 

La excelencia personal, entendida como capacidad de suscitar y aportar lo mejor de uno mismo, no es contraria a la vida social -al contrario, es el mejor de sus recursos-. Sin embargo sí lo es la mediocridad, es decir, esa forma de subdesarrollo personal que crea problemas, que incapacita para resolver, para aportar al bien común, para suscitar la confianza de los demás y que al final deprime.

El ser humano es naturalmente sociable porque a través de la convivencia organizada su humanidad y su personalidad se ven enriquecidas y se desarrollan mejor. Al contrario, y por lo mismo, una vida social o una forma de convivencia tóxica es aquella que nos deshumaniza.

En una sociedad en la que importa el bien común -el bien propio y solidario de las personas que la forman-, se favorece la responsabilidad y la significación de las relaciones personales. En una socialización bien entendida, la personalización se afianza. Y, precisamente, personalizar -contribuir a la formación de una personalidad madura, de una libertad responsable que se orienta al bien- es la tarea esencial de la educación. 

Una educación personalizadora no es la que se obsesiona con el éxito y la autosuficiencia individual (¿el empoderamiento?). Es la que procura la maduración de la personalidad mediante el cultivo y el ejercicio de la reflexión basada en la búsqueda de la verdad y la libre orientación al bien, de una solidez de carácter frente a circunstancias mudables o dificultades que inciten a claudicar.

Es tarea fundamental de la educación, como instrumento de personalización y socialización, enseñar a niños y jóvenes a pensar y comprender, a hacer juicios de valor adecuados, a “ver por dentro” la realidad, a las personas y la propia interioridad, más allá de las apariencias y de la utilidad inmediata. Capacitarles para conducirse lúcida y responsablemente ante los valores de sentido, para dar y recibir en el seno de las relaciones, vínculos y tareas de la vida social. 

En el marco de una educación personalizadora, lo más relevante son los criterios y ayudas desde las que aprenderán a comprender la realidad y a convivir contribuyendo a la humanización de la convivencia. De lo contrario, el sistema educativo fomentará la aparición de individuos egoístas, abandonados a la mediocridad y perfectamente manejables. No la socialización.

   (Publicado en el semanario La Verdad el 15 de septiembre de 2023)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (47)

EDUCAR ES OFRECER CLAVES DE SENTIDO

La función principal de la familia, decíamos, es introducir a los hijos en los ámbitos más valiosos de la realidad, en el universo de los valores de sentido. Estos valores esenciales no se “explican” sino que se aprenden, decían los griegos. Y se aprenden respirando el “clima” que se comparte con personas valiosas, buenas; viéndolas vivir y viviendo con ellas. 

Son los padres, responsables directos del bien de sus hijos pequeños, quienes tienen el deber y el derecho de definir, con la palabra y con la vida, cuáles son los valores desde y para los que se les ha de educar. El papel de la institución escolar y del sistema educativo en su conjunto consiste en colaborar cualificadamente en dicha tarea, sin traicionarla.

Una educación personalizadora, por encima de la transmisión de destrezas y recursos orientados al éxito económico y social, es la que procura asegurar la presencia e interiorización de los valores de sentido y la maduración de una personalidad “sólida”, creativa y generosa. En ella, el verdadero maestro tiene como misión proponer significados que permitan al educando aprender a valorar la realidad, a las personas y su propia interioridad, capacitándole para hacer opciones libres y lúcidas de acuerdo con auténticos valores de sentido.

Y esto, ¿en qué asignatura se “enseña”? En todas. Desde el momento en que un maestro se sitúa delante de un educando le está diciendo: “el mundo es así”, como decía Hannah Arendt. Pero también, por el modo en que le trata, le atiende y le valora, le está diciendo: “así eres tú”. Porque en la educación el amor precede al conocimiento; ese amor que busca el bien de la otra persona y que limpia el cristal de la razón por el que ha de pasar la luz de la verdad hasta lo más profundo de la persona.

Por ello, más relevantes aún que los conocimientos -sin duda indispensables-, son los criterios y referentes que tales conocimientos configuran en el educando, pues desde ellos aprenderá a comprender, juzgar y actuar. Tales criterios dependen mucho de los referentes de interpretación que aplique el profesor en su área respectiva de conocimiento y también del clima de confianza, respeto y estímulo que suscita con su actitud de educador.

A este respecto, lo medular de la educación católica es hacer creíble de manera experiencial que el ser humano encuentra pleno sentido en su encuentro y relación con el Dios vivo, que es también el fundamento de la realidad creada. 

Ello implica, por un lado, ofrecer al educando una “matriz cognitiva cristiana” en la que se descubre la presencia de Dios en la realidad según lo específico de todas las áreas de conocimiento; para que desde ella comprenda, interprete e interactúe creativa y responsablemente con toda la realidad. 

Y por otro, requiere el cultivo de una vida interior intensa, donde sea posible la experiencia del encuentro personal y la intimidad con Dios y el compromiso de amor al prójimo. Sería alevoso que se limitara a ofrecer una religión sentimentaloide, superficial e inútil, que arrojase a la vida a nuestros jóvenes sin defensas morales porque la doctrina más excelsa que les propone es la de “colorea la chancleta de Jesús y ten un gesto solidario con tus compañeros y compañeras”. Por ejemplo.

(Publicado en el semanario La Verdad el 18 de noviembre de 2022)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (45)

EDUCACIÓN Y ESCALA DE VALORES

La personalización que da contenido y hondura a la tarea de educar tiene lugar mediante el encuentro con los valores de sentido y con su cultivo. Ahora bien, el ser humano, aunque presenta diferentes dimensiones, es radi­calmente un ser unitario y, como tal, exige orden, complementariedad, articulación y orientación coherente en su obrar, porque el obrar sigue al ser, es su expresión; y por ello el modo de obrar ha de estar en consonancia con el modo de ser.

Recuperemos algunas reflexiones anteriores. Hemos señalado ya que en la persona humana se aprecian tres dimensiones principales, constitutivas de su naturaleza y jerarquizadas de acuerdo con ella, y que son el fundamento de una escala de valores centrada en la persona, tomada esta en su integridad:biológica, psico-social y trascendente. El crecimiento personal, la personalización, consiste propiamente en el ordenado cultivo de estas dimensiones.

·  Las necesidades y tendencias de tipo biológico miran a la supervivencia del individuo, los bienes que las satisfacen son los valores vitales, cuya adquisición y disfrute da lugar al placer, que es más bien inmediato, relativamente intenso y de corta duración. (Incluye los valores “económicos”, los relativos al alimento y la salud, el bienestar, el cobijo…)

·  Las necesidades psicoafectivas son relativas a la estima y la pertenencia, a la necesidad de autoafirmación y seguridad; los bienes que las satisfacen son los valores socioafectivos, cuya presencia da lugar a la alegría y la autoestima; presentan menos intensidad pero más duración que los anteriores. (Compañerismo, seguridad, empatía, prestigio, diversión, etc.) Estos dos tipos de valor (los vitales y los afectivos) son los llamados “valores de situación”. 

·  Y por encima de todos ellos, vinculados a la necesidad de sentido, se hallan los valores trascendentes o “valores de sentido”, que miran más allá de uno mismo, y se hallan vinculados a la necesidad de autodonación de la persona (no son poseídos; se entrega uno a ellos); son la clave de una vida lograda. Es importante advertir que el sentido es trascendente o si no, no hay sentido, y que el estado consiguiente a la satisfacción de la humana necesidad de sentido es precisamente lo que llamamos felicidad.

De acuerdo con esta jerarquía, los valores de situación no deben suplantar nunca a los valores de sentido. El vacío exis­tencial o el desafecto de una persona no pueden ser satisfechos nunca por una oferta de bienes económicos por muy abundantes que éstos se­an. El estado de satisfacción tiene lugar solamente cuando se produce la adecuación entre la tendencia y el bien que le corresponde. “Ni se pueden satisfacer las necesidades primarias biológicas con bienes intelectuales, estéticos o espirituales, por muy sublimes que sean, ni se pueden satisfacer las necesidades afectivas o las trascendentes con bienes de consumo” (Abilio de Gregorio). 

La unidad de la vida personal reclama un desarrollo integral hacia la plenitud. Por eso, la sa­tisfacción de las tendencias o necesidades transitivas requiere una sa­tisfacción suficiente de las necesidades inferiores, pero una vez alcan­zado el sentido puede llegar a renunciarse en gran parte a las satisfacciones materiales e incluso emocionales. (Por ejemplo, por el bien de la persona amada o porque lo exige mi lealtad a un noble ideal o a Dios, puedo renunciar a bienes materiales, ventajas laborales, etc.) Es la madurez de la entrega, del sacrificio, el “amor ordenado” (ordo amoris) en el que San Agustín hacía consistir la virtud.

     (Publicado en el semanario La Verdad el 4 de noviembre de 2022)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (42)

EDUCACION PERSONALIZADORA

 

Ante la mirada nihilista todo está sometido al deseo de los más fuertes. El mundo en el que se van introduciendo niños y jóvenes aparece como un puzzle de infinitas piezas sin congruencia ni sentido, donde no es posible desarrollar una personalidad coherente, consistente y unificada. 

Y es aquí donde se ve la importante contribución que una educación bien concebida y aplicada puede hacer para la reconstrucción de un mundo más humano. 

Pero para ello es preciso reorientar la educación de acuerdo con su verdadera razón de ser: como ayuda a la personalización del ser humano, para que la persona sea cada vez más persona y más completa frente a instancias que pretenden hacerla más productiva, mejor consumidora, más útil al sistema, más sumisa y manejable; en una palabra: manipularla.

Una persona es un ser único e irrepetible de naturaleza racional: es capaz de comprender y decidir libremente según la verdad de las cosas. Es un fin en sí misma y nunca un simple medio; poseedora de dignidad, nunca de precio. Está dotada de identidad propia, de originalidad, intimidad y apertura. Es centro de relación con otros seres. Alguien -y no algo- necesitado de sentido y orientado por lo tanto a la trascendencia.

Una educación personalizadora será la que es capaz de dar sentido a la presencia y acción del ser humano en el mundo, y que pone a la persona -entendida en toda su integridad- como centro, como referente de lectura y de valoración de acontecimientos y de acciones.

El problema profundo de la educación hoy no es un problema de medios y recursos sino de fines; no es un problema de mera transmisión de saberes y utilidades, sino, sobre todo, de aportación de significados, de valores de sentido que hagan justicia a la naturaleza y a la dignidad del ser humano y a su vocación a la trascendencia. 

El verdadero fin de la educación es contribuir a la formación de una personalidad madura, que es el camino verdadero hacia la felicidad posible para el ser humano. Y la felicidad es un estado de gozo que tiene vocación de permanencia; es consecuencia de haber encontrado algo o a alguien que da sentido a la vida. 

Una vida en la que el sentido no se plantea o no se alcanza -una vida malograda- es aquella en la que aparecen el vacío existencial, la sensación de intrascendencia, la desesperación, el narcisismo despersonalizador.

La personalización que da sentido a la tarea de educar tiene lugar mediante el encuentro con los ‘valores de sentido’ y con su cultivo. Puede sonar extraño a determinados oídos este propósito, instalados en la concepción de que la educación debiera ser ante todo una herramienta técnica, socialmente eficiente pero neutra. Pero es que esto mismo es ya una determinada propuesta de valores. Sea cual sea su orientación, todo sistema educativo presenta un referente axiológico último. En él -y lo mismo cabe decir de la familia como ámbito educativo fundamental- se educa no solamente por lo que se enseña, sino también por lo que no se enseña. Por acción o por omisión, todo educador transmite un modo de entender la realidad y al ser humano mismo. 

Por eso, hoy, el ideario y proyecto educativo de los centros escolares no debería ser algo ornamental, sino su piedra de toque ante las familias y ante ellos mismos. 

        (Publicado en el semanario La Verdad el 14 de octubre de 2022)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (39)

EDUCACIÓN Y MANIPULACIÓN

 

En nuestras reflexiones anteriores, bajo la expresión “emergencia educativa” acuñada por Benedicto XVI, hemos insistido en una preocupación por la mentalidad dominante en nuestros días y sus claves a la hora de pensar y actuar, puesto que se trata de un horizonte ambiguo y en el fondo demoledor que busca propagarse a través de la acción educativa. 

Para los inspiradores de esa mentalidad la educación es poder, directamente, y su actividad no es propiamente educadora sino de manipulación. La cosa no es nueva, sin rubor lo decía ya Gil de Zárate, impulsor de uno de los primeros planes de estudio en España, el de 1850: “La cuestión de la enseñanza es cuestión de poder: el que enseña, domina; puesto que enseñar es formar hombres amoldados a las miras del que los adoctrina.”

Estas palabras siguen siendo consigna para algunos políticos que buscan “penetrar en el tejido social” a través de las leyes educativas, como dijo en su día el exministro Maravall. Precisamente, en la llamada “Ley Maravall” (LODE, 1985) se afirmaba que “los estados han asumido la provisión del derecho a la educación como un servicio publico prioritario”, precisando que la educación ha de considerarse un atributo propio del Estado, no de las familias ni de otras instancias sociales.

Los núcleos de poder con pretensiones totalitarias niegan el derecho y la responsabilidad de los padres para elegir y promover el tipo de educación que consideren adecuado para sus hijos. Para ellos la educación no es la ayuda que los padres deben proporcionar a sus hijos para alcanzar la madurez, sino una función que ha de controlar el poder político para forjar ciudadanos a su medida y criterio. Porque detrás de esta “preocupación” hay, no lo olvidemos, un modelo de escuela (“única, pública, laica”…), pero también de sociedad y de persona, que recuerda aquel “somos constructores de almas” del que hablaba Stalin.

Es fundamental ser conscientes de este panorama y de lo que está en juego; no es solo la transformación de las estructuras políticas sino el perjuicio al que pueden verse sometidos niños y jóvenes en el marco de un sistema educativo ideologizado. 

Por ello urge reorientar la educación de acuerdo con su verdadera razón de ser: como ayuda a la personalización del ser humano, para que la persona sea cada vez más persona y más completa frente a instancias que pretenden hacerla más productiva y consumidora, más útil al sistema, más sumisa y manejable; en una palabra, como venimos diciendo, manipularla.

Sólo una educación de verdad centrada en la persona entendida en toda su integridad -una educación personalizadora- es capaz de ofrecer un sentido adecuado a la presencia y acción del ser humano en el mundo, priorizando la ayuda a las personas para que alcancen su madurez humana, su capacidad de tomar decisiones verdaderamente libres y responsables, orientadas al bien, a la verdad y a la belleza. 

El verdadero fin de la educación no debe ser la transformación de las estructuras sociales, como se repite hoy hasta la saciedad, sino promover personalidades capaces de dar fundamento y orientación humanizadora a esas estructuras.

       (Publicado en el semanario La Verdad el 23 de septiembre de 2022)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (37)

“NON MULTA, SED MULTUM”

El problema la inflación de aspectos “adjetivos” en el currículo escolar -en detrimento de la sustancia- que hoy apreciamos en la educación es que el crecimiento del “multa” en las áreas curriculares de la educación básica ha debilitado la fortaleza del “multum”. Dicho en román paladino, que el que mucho abarca poco aprieta. 

No es, pues, de extrañar la presencia cada vez más extendida de una cultura del videoclip, o del “zapping” -se sabe casi nada de casi todo- tal como ha definido Alain Finkielkraut las actuales vigencias culturales. Quizás habría que profundizar en este fenómeno pedagógico actual en busca de algunas raíces del relativismo, de la inmediatez, de la incoherencia y la dispersión, de la ausencia de finalidades últimas en la mentalidad hoy dominante. 

La preocupación por los medios y recursos educativos ha hecho olvidar la importancia prioritaria de los fines en la educación y en numerosos aspectos importantes de la vida. 

El culto que se ha profesado en el mundillo de la educación a la denominada “escuela nueva”, fundamentalmente por ser nueva, ha llevado al rechazo frecuente de la “pedagogía perenne”, fundamentalmente por ser perenne. Y como se supone que nada es fijo y estable, y que todo en la vida y en la cultura sirve a estrategias y estructuras de poder antagónicas -“todo es política”…-, los vaivenes de la educación son el reflejo de las sacudidas de la convulsión política y social. En el fondo, si se preconiza que el hombre es sólo una “construcción social”, producto de instancias de poder, de circunstancias culturales, económicas, etc., esa vida para la que es preciso educarlo es pura circunstancia en permanente devenir; es pura existencia sin esencia, mero artificio circunstancial. Es, lisa y llanamente, nada. 

Una pedagogía consistente, perdurable, no debería ser ni progresista ni conservadora. La pedagogía no está hecha para el tiempo ni para las luchas por el poder, sino para el ser humano. La educación ha de ser esencialmente eso: poner a la persona como centro. Por eso la educación tiene -debe tener-, antes que nada, una función personalizadora. 

La educación no puede tener como objetivo final -ahora lo llaman “perfil de salida”- “formatear” en el educando unas conductas tipo, por más que éstas sean demandadas hoy o mañana por la sociedad como útiles, convenientes, liberadoras, igualitarias... La educación ha de apuntar hacia metas de un orden más radical (ha de ir más a las raíces): se trata de proporcionar instrumentos y claves de sentido al educando para que lleve a término su condición fundamental de ser persona. Para que construya una personalidad sólida, madura, que sea capaz de señorear con criterio propio y bien fundado sobre las circunstancias, las modas, los intereses en pugna o las consignas políticas cambiantes. 

El fin de la educación ha de mirar hacia una persona que forja su personalidad y se convierte en dueña de su propia vida, capaz de dar a esta sentido y convertirla en una vida creadora, responsable. “Educar es completar personas, haciéndolas guías y dueñas de sí mismas por medio de la naturaleza, el asombro y la responsabilidad”, afirmaba el P. Manjón. Por cierto, qué paradoja: uno de los más notables impulsores de una “escuela nueva”, pero atento también a lo humano permanente. 

          (Publicado en el semanario La Verdad el 9 de septiembre  de 2022)

 

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (y 35)

EDUCAR EN LA VERDAD, PARA LA VIDA

 

Culminamos por ahora nuestras reflexiones acerca de la educación volviendo a lo esencial. Y lo esencial es aquello que ya afirmaba Hesíodo en el siglo VII a. Jc., que “la educación ayuda al hombre a ser lo que es capaz de ser”. Y por eso, si queremos educar ayudando al ser humano a introducirse en la realidad, tenemos que hacerlo educando en la verdad, el bien y la belleza, que son el horizonte de plenitud al que tiende nuestra naturaleza.

La belleza es el esplendor de la verdad y el bien; es camino para descubrir el sentido de las cosas. Y para educar en la verdad y en el bien es fundamental disponer de certezas acerca de cómo es el mundo. Es necesario, sobre todo, saber qué significa ser persona. Si esto no está claro tampoco lo estarán los criterios por los que han de establecerse los contenidos, las prioridades, objetivos o metas -y las llamadas “competencias”- en la educación. Ésta es la cuestión fundamental que hay que plantearse: ¿Qué y quién es la persona humana? ¿Es “algo”, simplemente, o es “alguien”? ¿Qué la perfecciona como ser humano? ¿Qué valor tiene la relación con las demás personas? ¿Qué sentido tiene la vida y qué lugar ha de ocupar el ser humano en la realidad? 

Para ejercer su libertad, el hombre debe conocer la verdad sobre sí mismo y sobre lo que diferencia el bien y el mal, superando la tentación del relativismo. El relativismo es una capitulación ante la tarea de dar un sentido digno a la vida personal o colectiva y nos zarandea entre la indolencia y el fanatismo. 

Cuando la libertad, queriendo emanciparse de toda tradición y autoridad, se cierra a las evidencias de una verdad objetiva como fundamento de la vida personal y social, se acaba por asumir como única referencia para las decisiones personales la opinión subjetiva y mudable, el capricho o el interés egoísta, ya sea el propio o el de los gobernantes. Y de ahí se sigue un planteamiento acerca de la educación pobre de miras, decepcionante y finalmente fallido.

En nuestro mundo el valor de la persona, de su dignidad y de sus derechos está seriamente amenazado por la extendida tendencia a recurrir exclusivamente a criterios de utilidad y disfrute. Por ello no se contempla a menudo otro sentido para la vida que el recrearse en un bienestar cómodo y mientras dure. Oscurecido así el sentido de la vida, ocurre que la perplejidad, el abatimiento y la falta de horizonte llevan a muchos a pensar que esta vida no merece la pena vivirse ni transmitirse. Y esto nos está pasando de manera alarmante. Nos asustan y rehusamos los resultados: vacío existencial, nihilismo, desprecio por la vida, crispación social, superficialidad generalizada, narcisismo sin freno…, pero no hemos valorado bien las premisas que nos han llevado hasta ellos. Y la educación así lo refleja, tristemente.

El problema profundo de la educación hoy no es un problema de medios y recursos sino de fines; no es un problema de mera transmisión de saberes y utilidades, sino de aportación de significados, de valores de sentido que hagan justicia a la dignidad del ser humano y a su vocación al amor, a su anhelo de felicidad, a su espera de un Bien infinito.

           (Publicado en el semanario LA VERDAD el 1 de julio de 2022)

REPENSADO LA EDUCACIÓN (29)

LA FAMILIA Y LA RESPONSABILIDAD EDUCATIVA

 

Venimos reflexionando desde hace unas semanas sobre la educación moral y nuestro punto de partida ha sido la consideración de la familia como primer ámbito de acogida y personalización del ser humano. 

No pensemos que la educación moral es algo que se recibe fundamentalmente en el ámbito escolar -aunque está muy bien que este contribuya a la tarea-, y menos aún que es algo que cada uno ha de ir construyendo según su experiencia personal y social. En este último caso, el riesgo de relativismo y subjetivismo -y la probabilidad de equivocarse- es evidente. Por supuesto, uno aprende cuando escarmienta… pero, como se dice en Oriente, hay dos tipos de hombres: los necios y los listos. Los necios son los que escarmientan en cabeza propia y los listos los que lo hacen en cabeza ajena. Y es que necesitamos ser ayudados a reconocer el bien y orientar a él nuestra vida partiendo sobre todo del saber, de la experiencia y del ejemplo de quienes nos ayudan a crecer como personas. Y el ámbito más idóneo para ello es esa comunidad de amor que llamamos la familia.

Quien da vida a  un ser humano, le da, no mera biología, sino vida humana y, por lo tanto, una biografía que cada uno debe protagonizar personalmente. 

Cada uno es responsable, gracias a su naturaleza racional y libre, del contenido y de la orientación de su vida. Pero mientras no esté en condiciones de ejercer con pleno conocimiento y responsabilidad el protagonismo de su vida, el niño o joven ha de ser auxiliado en el conocimiento del mundo y de sí mismo, en la toma de decisiones, e incluso ha de ser suplido temporalmente en sus primeros años. Ser padre o madre no consiste sólo en engendrar, sino en educar, en capacitar al hijo para que llegue a valerse por sí mismo mediante el desarrollo de sus potencialidades naturales y personales. 

Al dar la vida a sus hijos, los padres adquieren el deber de mantenerla y ayudarla a madurar. Por ello tienen también el derecho de guiarles en su trayectoria educativa mientras llegan a valerse por sí mismos de forma responsable. Eso es la educación: por un lado, introducir al ser humano en la realidad y, por otro, ayudarle a desarrollar su naturaleza constitutiva aportando un sentido integrador y potenciador.

La familia es la responsable de introducir a los hijos en el universo de los valores de sentido y por este motivo es certera la Declaración Universal de los Derechos Humanos al reconocer que “los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos” (art. 26.3).

El papel nuclear que la familia ostenta, además, como fundamento de la vida social, exige que el Estado se ponga a su servicio. “La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado” (Id., art. 16.3) Al Estado le compete garantizar el derecho a la educación, respaldando subsidiariamente a las familias, pero no le corresponde la determinación de lo que está bien o mal en el orden moral ni tampoco decidir el contenido de la verdad, que constituyen lo esencial de la educación misma. El Estado ha de servir a la sociedad, pero no debe erigirse en poseedor del sentido último.

(Publicado en el semanario LA VERDAD el 20 de mayo de 2022)

 

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (17)

                    LA EDUCACIÓN DE LA AFECTIVIDAD

        

Nos hemos referido en artículos anteriores a la educación del corazón entendida como formación integral o educación personalizadora; y destacábamos en ella tres aspectos nucleares: la educación de la afectividad, de la voluntad o el carácter y la educación ética. Hemos reflexionado ya sobre la educación del carácter, y empezaremos a hacerlo ahora sobre la educación de los afectos. Aunque ya aludimos a ella anteriormente de pasada, conviene precisar ahora algo más.

La afectividad es una dimensión de nuestra naturaleza que es preciso tener muy en cuenta si queremos educar de manera equilibrada, integral, plenamente humana. Emociones, sentimientos, estados de ánimo, sensibilidad artística, compasión, deseos, ilusiones, miedos, impulsos, apetitos… son vivencias que surgen y actúan cuando percibimos algo que nos agrada o que nos disgusta, que nos atrae o nos amenaza, sacándonos de la indiferencia.

El poder de nuestras emociones es formidable. Gracias a su impulso se pueden alcanzar logros difíciles y afrontar adversidades que amenazan con ahogar nuestra resistencia e incluso nuestra vida. Por amor o por ira, por la fuerza de nuestras ilusiones o por el deseo de que se nos trate justamente, o incluso por desesperación, somos capaces de hacer y soportar lo que nuestra voluntad por sí sola no podría.

Pero las vivencias emocionales, las pasiones y los afectos poseen una espontaneidad, una fuerza y una fluctuación que a menudo los hacen difícilmente gobernables. Y al depender muy directamente de estímulos de agrado y desagrado pueden también ser susceptibles de manipulación externa. Decía Aristóteles, que la voluntad domina los apetitos hasta cierto punto, con imperio “político” y no “despótico”. No tenemos un poder absoluto sobre ellos porque poseen una dinámica propia, suelen resistir al mandato de la razón y solo cabe regularlos y dominarlos con esfuerzo, habilidad y paciencia, y no siempre. Si no se integran los sentimientos y los afectos de manera adecuada con la voluntad y con la inteligencia, el resultado es una vida llena de tensiones conscientes o inconscientes y en todo caso nada saludables.

Gregorio Luri decía recientemente, con clarividencia de maestro: “Dudo mucho de que las emociones puedan organizarse a sí mismas sin la ayuda de un principio no emocional. Más importante que hablar de emociones es saber qué tipo de personas aspiramos a ser.” 

La voluntad -instancia operativa racional- debe orientar la conducta, dirigiendo la agresividad y la apetencia de placer -que son las instancias operativas sensibles- y engendrando actitudes y hábitos enriquecedores para nuestra vida y la de los demás. Es el cauce de la autoposesión personal, del autodominio. Sólo quien se posee a sí mismo, por ser dueño de sus actos, puede darse a sí mismo, amar con autenticidad, hondura y constancia. 

Es preciso orientar racionalmente nuestras emociones para que sirvan al bien y a la verdad, a lo justo, a lo que es moralmente digno, que son aspectos que corresponde dilucidar y plantear a la inteligencia y la voluntad. Eso no es excluir las emociones. La afectividad necesita ser educada -no anulada- para que nos ayude a configurar nuestra personalidad de manera armónica y cabal. 

Pero para no caer en el voluntarismo y la insensibilidad -que, como ya dijimos en su momento, son deformaciones tan extremas como pueda serlo el emotivismo- es preciso dar su importancia al papel de los afectos y al cultivo de la sensibilidad.

         (Publicado en el semanario LA VERDAD el 11 de febrero de 2022)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (14)

LA IMPORTANCIA DE LA VOLUNTAD 

La voluntad es seguramente la base del carácter, de una personalidad sólida y valiosa. Consiste en saber querer, en decidir y elegir bien. Su consolidación más valiosa es lo que llamamos propiamente el amor.

La especie humana, a diferencia de lo que ocurre en las demás especies animales, no marca a sus miembros pautas fijas e innatas de conducta, sino que ofrece espacios para la autodeterminación de cada individuo, de cada persona. 

En el ser humano los estímulos no desencadenan forzosamente una respuesta o reacción, sino una tendencia, la cual puede o no ser secundada por el individuo. Entre el estímulo y la respuesta se halla nuestra libertad. Nuestro querer se produce ante lo que nuestra inteligencia nos presenta como bueno en algún sentido. Por ello, en la conducta propiamente humana se da primero una cierta deliberación, una valoración racional, y después un consentimiento, una decisión, el querer propiamente dicho, que es el que nos hace dueños y responsables de lo que decidimos y hacemos de forma voluntaria.

Por todo ello la voluntad humana, que supone la capacidad de determinarse a sí mismo de manera consciente o libertad, es el ámbito donde se determina el contenido y la orientación de la personalidad de cada hombre y mujer.

La voluntad no funciona como un interruptor, sino como un complejo hábito. El acto voluntario completo supone: 1) querer el fin, 2) elegir los medios, y 3) llevarlos a la práctica. O lo que es lo mismo, pretender, decidir y realizar una acción proyectada, deliberada y consentida.

Si el querer no pasa habitualmente de las intenciones se llama veleidad. ¡Cuántos se quedan en este "yo querría, pero..."! La persona veleidoso -como una veleta- está a merced del vaivén de las ganas y de las desganas. La libertad propiamente dicha se sitúa en el ámbito de la decisión. Y así, somos responsables de lo que hemos decidido o elegido; si es bueno hablamos de mérito y si es malo de culpa.

Pero no debe olvidarse el momento que los clásicos llamaban la fruición, la satisfacción que brota del logro efectivo de aquello que se buscaba y que da cumplimiento a todo el proceso. Las posturas voluntaristas o rigoristas desatienden este último momento, cayendo en un mero "querer por querer" (reducen la voluntad al esfuerzo). Consideran que lo esencial de la voluntad es el esfuerzo en lugar del amor, lo cual es propio de una "voluntad de poder" y lleva a endurecer el carácter, a la obcecación y a la insatisfacción.

Sin una voluntad firme (lúcida, paciente, perseverante) no es factible la verdadera libertad, es decir el dominio del propio obrar y su orientación al bien, la verdad y la belleza. 

No planteamos aquí que la voluntad deba asumir un papel absoluto en la dinámica vital de las personas, ni siquiera en la educación. Se trata de que la voluntad "sirva", de acuerdo con su naturaleza propia, al bien íntegro de la persona, a la maduración de la personalidad. La educación de la voluntad es también educación del corazón: no anulación, sino cauce ordenador de la sensibilidad y de la vida afectiva para configurar la unidad vital de la persona y su orientación al bien, la verdad y la belleza. Hablamos, en fin, de un modelo de educación personalizadora y de su olvido generalizado en algunos de los modelos educativos actuales

        (Publicado en el semanario LA VERDAD el 21 de enero de 2022)

 

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (5)

 “MERMELADA SENTIMENTAL”: EMOTIVISMO Y EDUCACIÓN

        Nuestros sentimientos, emociones, aspiraciones, anhelos y estados anímicos, nuestras ganas y desganas, ejercen una decisiva influencia en nuestro comportamiento. Dar la espalda a la sensibilidad lleva a un frío intelectualismo, al moralismo y al voluntarismo, no a una vida equilibrada, integrada y saludable. Una educación integral y personalizadora no debe anular la sensibilidad sino cultivarla y al mismo tiempo orientarla armónicamente hacia el bien y la verdad, hacia lo que es valioso y justo. 

El calor de las emociones, la intensidad de los sentimientos y la riqueza de las intuiciones han de acompañar e impulsar la constante novedad de una vida que reconoce lo que es verdadero, bello y bueno, que se deja atraer por ello y lo asume como propio hasta convertirlo en motor e ideal de sus elecciones y de su actividad. El poder de las emociones es ciertamente enorme; pueden lograr metas que parecerían inalcanzables y afrontar adversidades que la mera racionalidad no podría  superar. Pero, por otra parte, pueden adquirir tal hegemonía que el comportamiento humano llegue a ser irracional. 

El sentimentalismo o emotivismo, que quiere vivir exclusivamente de afectos, es una deformación, una desviación de la vida afectiva. Y como recuerda Gregorio Luri, “la tendencia a la mermelada sentimental lo pringa todo.” Aparece cuando la verdad y el bien    -lo que es justo- dejan de orientar la vida y son sustituidos por el sentimiento, la pasión o el mero apetecer. Y como las vivencias emocionales o afectivas guardan una dependencia de los estímulos de agrado o desagrado, suelen ser muy inestables. Muchas veces dejarse llevar por los sentimientos o las emociones viene a ser, directamente, un caminar a ciegas. 

Homero narra en la Ilíada (guerra de Troya) el diálogo entre Héctor y su hermano Paris, que rapta a Helena, la esposa del rey de Esparta. Previamente, Paris le había dicho a Helena: 

"-Si vienes nunca estaremos a salvo... pero yo te amo. Hasta el día en que incineren mi cuerpo, no dejaré de amarte." 

Héctor le reprocha a Paris: "-Para ti todo es un juego, ¿no? Pasas de ciudad en ciudad, yaciendo con vírgenes de los templos y esposas de mercaderes y te crees experto en el amor... Dices querer morir por amor, pero no sabes nada de la muerte, ni sabes nada del amor!". 

La frivolidad del sentimental Paris, ajena a toda sensatez, desencadenará la guerra y la desgracia.

Dejarse llevar simplemente por lo que atrae sensiblemente, por lo agradable y lo placentero, puede llevar a grandes equivocaciones y daños. Y además es una conducta muy fácil de manipular como saben muy bien los publicitarios y los demagogos. 

Este emotivismo imperante reclama de los educadores que se planteen cómo cultivar los sentimientos y a la vez cómo formar el carácter para dar coherencia y unidad a la vivencia de la persona en su vocación al bien, la verdad y al belleza; para que las emociones sirvan a lo que es justo y moralmente digno. 

Si la afectividad no es ordenada por la virtud (prudencia, justicia, fortaleza, templanza, fe, esperanza, caridad…), se verá sometida a la espontaneidad ciega de los propios impulsos, imprevisibles, inconstantes, muchas veces ilógicos y a menudo destructivos. Será también fácil presa de manipulación.

(Publicado en el semanario LA VERDAD el 29 de octubre de 2021)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (1)

UNA EDUCACIÓN CENTRADA EN LAS PERSONAS

Es posible que los titulares de la prensa, pendientes de las urgencias del momento, apunten en otras direcciones, pero la educación es sin duda uno de los temas cruciales de nuestro tiempo. De todos modos, con el comienzo de un nuevo curso, los asuntos educativos vuelven a estar en el candelero, aunque sea por temas como leyes, presupuestos, costes, equipamiento, la seguridad frente a los riesgos de contagio… Cuestiones, sin duda, de interés.

Pero las preocupaciones del momento no deben ocultar las grandes cuestiones, como, por ejemplo, hacia dónde debe orientarse la educación y cuál es o debe ser su modelo de persona. 

Por lo demás, la calidad y el rendimiento de los sistemas educativos es también una cuestión de personas. Los análisis de la OCDE revelan reiteradamente que apenas el 16% del rendimiento educativo está condicionado por factores como el deterioro del PIB o el aumento de alumnos inmigrantes en las aulas, entre otros, mientras que el 84% restante depende de factores como la estabilidad y calidad del tejido familiar, el nivel de formación de los docentes y la calidad de los procesos educativos en los centros.

Como ha escrito Javier Gomá, la línea que separa la excelencia ética y social de la vulgaridad y la barbarie se dibuja en el corazón de todos y cada uno de los ciudadanos. Así pues, no es tanto una cuestión de economía y de estructuras sociales  -que influyen, sin duda- como de formación de la personalidad.

Hace un par de décadas, la llamada “formación del carácter” vino a situarse entre las principales prioridades de los planes escolares en los países anglosajones, con EEUU a la cabeza. Los analistas -de vuelta ya de viejos tópicos- han venido a reconocer que la clave más decisiva para transformar la realidad y mejorarla es educar personas valiosas y competentes. 

En este marco, el desarrollo de la personalidad se construye sobre dimensiones “sólidas”, sobre fortalezas que capacitan a una persona para aportar calidad humana al mundo a través de sus juicios y percepciones, de su actividad y su iniciativa, de su equilibrio personal y de sus relaciones. Estas fortalezas son en última instancia hábitos, virtudes, valores humanos que configuran la urdimbre psicológico-moral de la personalidad y aportan una orientación fundamental para la vida. 

Estos valores y fortalezas no son un barniz decorativo, un condimento “políticamente correcto” de la actividad productiva. Muy al contrario, son una parte de la personalidad -y por lo tanto de la educación- llamada a persistir siempre, incluso en una sociedad pragmática como la nuestra. 

Es cierto que la dura competencia por los primeros puestos, por triunfar en el trabajo o los negocios, por las calificaciones para acceder a determinados estudios, no va a desaparecer. Pero cuando un joven o una joven se presenten a una entrevista para pedir un trabajo de cierto relieve, serán sus virtudes de iniciativa, responsabilidad, honradez, lealtad, constancia, laboriosidad, etc. las que más contarán. O cuando tengan que afrontar problemas familiares, cívicos o de conciencia profesional, por ejemplo, serán sus criterios y disposiciones morales los que iluminarán sus decisiones.  Por eso no debemos perder como referencia en educación la centralidad de la persona. A.J.

(Publicado en el Semanario LA VERDAD. Pamplona, 1 octubre 2021, pág. 40)