REPENSANDO LA EDUCACIÓN (174)

HACIA UNA FORMACIÓN DEL CARÁCTER

 

En la actualidad, especialmente en el ámbito anglosajón, se observa una tendencia creciente hacia el modelo educativo conocido como “educación del carácter”. Esta orientación surgió en los años 90 como respuesta a una inquietante deriva iniciada en la década de los 60, cuando muchos profesores empezaron a rechazar la educación moral por considerarla “adoctrinamiento”. A raíz de esta renuncia, la enseñanza se centró en transmitir habilidades y destrezas sin una guía ética ni antropológica clara, lo que desembocó en resultados académicos catastróficos y en una cultura de libertarismo disfuncional que todavía persiste. 

La decisión de apostar por la “educación del carácter” responde a la conciencia de que no basta con formar a los estudiantes en capacidades o habilidades, incluso cívicas; es esencial dotarles de argumentos y criterios para saber cómo, cuándo y por qué emplear esas habilidades, así como de resortes volitivos para llevarlos a la práctica. Sin esta orientación, el aprendizaje pierde profundidad y sentido, y los estudiantes pueden convertirse en individuos hábiles pero carentes de discernimiento ético. 

Fuera del mundo anglosajón —aunque también dentro de él, ciertamente— sigue prevaleciendo una educación demasiado dependiente en exceso de los dictados políticos e ideológicos dominantes. Esta tendencia limita el desarrollo de la personalidad del estudiante y condiciona los contenidos y métodos educativos a intereses ajenos a su formación personal. 

Es frecuente escuchar que los jóvenes de hoy son los más preparados de la historia. Sin embargo, desde la Universidad de Cambridge se alerta de que, pese a que los estudiantes británicos adquieren un elevado conocimiento en muchas competencias esenciales para la vida, existe entre el profesorado una marcada preocupación por la dimensión ética de sus alumnos. Se afirma que “son muy listos, pero perfectamente individualistas y egoístas”. Esta observación lleva a preguntar: ¿Qué tipo de personas estamos educando? 

El historiador Christian Ingrao, en su obra Creer y destruir. Los intelectuales en la máquina de guerra de las SS (Acantilado, 2017), describe el perfil de numerosos miembros del ejército nazi que no eran personas ignorantes, sino individuos con una formación académica muy elevada. Lejos de ser incultos, poseían un alto nivel educativo, lo que, sumado a un profundo compromiso ideológico, los convirtió en piezas eficaces de la maquinaria de exterminio alemana. Este caso es un ejemplo paradigmático de las consecuencias negativas de una formación intelectual intensa pero desvinculada de una sólida educación moral. 

Por tanto, es fundamental recordar que la educación tiene una doble función: enseñar y formar. Si se pone el énfasis únicamente en la enseñanza y en la mejora de la didáctica, el esfuerzo educativo se dirige al qué y al cómo enseñar, olvidando el para qué se aprende y la finalidad de los conocimientos adquiridos. Muchos jóvenes graduados que aterrizan en la docencia poseen un bagaje intelectual suficiente pero carecen de una formación moral y pedagógica que tenga como horizonte la plenitud de la persona en su integridad. 

Cada vez son más los centros escolares que demandan profesores comprometidos con el desarrollo personal de los estudiantes, más allá de competencias y habilidades y al margen de las presiones ideológicas impuestas desde el poder político, especialmente ante la renuncia de no pocas familias a su responsabilidad educativa. 

(Publicado en el semanario La Verdad el 8 de mayo de 2026)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (138)

LA DEPENDENCIA DE LAS PANTALLAS (II)

 

No es raro encontrar padres que sobreprotegen a niños y adolescentes en el mundo real pero los dejan desprotegidos por completo en el virtual. El niño-joven se ve afectado metódicamente a través de un ecosistema tóxico que la mayoría de los padres no comprenden. La difundida serie Adolescencia, por ejemplo, pone el dedo en esta llaga y ha llamado la atención sobre la seriedad del problema. La serie ha triunfado, en efecto, porque atañe a casi todas las familias. Es universal y a la vez plantea debates incómodos, que por lo general se ocultan bajo la alfombra. 

A propósito de esta serie se pone de manifiesto, entre otras cosas, que la “niñez basada en el teléfono” es origen de muchos de los riesgos y males que acompañan hoy a esta fase de la vida y desafían al entorno familiar y educativo. 

La seriedad del asunto exige, entre otras cosas, orientar a los hijos muy tempranamente para que limiten el tiempo dedicado al uso de los móviles, los videojuegos y otras modalidades tecnológicas. Pero no basta con corregir y prohibir: lo verdaderamente educativo es que tengan motivaciones e intereses alternativos y variados, para practicarlos en su tiempo libre, y que estén muy arriba entre las prioridades de su escala de valores…,  así como fuerza de voluntad y constancia para no dejarse llevar por lo más fácil y para ser ellos mismos.

Por ello es fundamental para los educadores -padres y profesores- anticiparse fomentando aficiones sanas durante la infancia, haciéndolas gozosas a través de la actividad familiar conjunta y compartiendo generosamente el tiempo con los niños: sobremesas y tertulias familiares frecuentes, gusto compartido por la lectura, celebraciones, salidas al campo y excursiones, aficiones y hobbies, juegos de mesa, amistad con otras familias afines en sus valores y estilos de vida… Y todo esto, insistamos en ello, mucho antes de que aparezca la adolescencia.

Muchos adolescentes -incluyamos a adultos que “prolongan” durante años su adolescencia- tienden a evadirse de realidades que les agobian, empezando por su propia realidad personal, en general algo o bastante inestable. Por este motivo, el manejo compulsivo de dispositivos y el consumo de ciertas drogas pueden tomarse como formas de evasión en estas edades y etapas de la vida. Además, en este contexto el “contagio” de intereses, inquietudes, gustos y aficiones es frecuente y generalizado.

Gustave Thibon afirmaba hace tiempo que muchos adolescentes acuden a las drogas porque se hallan en un estado insufrible de aburrimiento casi permanente, derivado de su vacío interior. El hecho es que este vacío interior es frecuente entre adolescentes y jóvenes que acuden a la consulta de los psiquiatras, y que acusan una sensación de falta de sentido de la propia vida que impulsa a “escapar y ensimismarse” mediante consumos y prácticas de evasión adictivas, pretendiendo eludir frustraciones, miedos y ansiedad.

Muchos educadores manifiestan preocupación por la generalización de estos comportamientos ya a partir de la pubertad. Es fácil ver en la droga -o en el móvil, o en ambos- un refugio psicológico frente al estrés y la frustración. Ya se trate de sustancias o de actividades compulsivas, se busca una huida de la realidad, un abrigo contra el aburrimiento y contra el temor a reflexionar y tomar decisiones, cayendo en una pendiente de procastinación en la que se elude el responsabilizarse, posponiendo tareas y decisiones, y -como poco- dificultando la maduración de la personalidad. 

 (Publicado en el semanario La Verdad el 9 de mayo de 2025)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (135)

MAMÁ, QUIERO SER INFLUENCER (y III)

 

Una respuesta educativa ante el fenómeno de la irrupción de los influencers y de la dependencia emocional hacia las pantallas y redes sociales, tan extendido hoy, ha de ser consciente de la fuerza del emotivismo que caracteriza la mentalidad dominante y su repercusión en la educación de niños y jóvenes y en la maduración de las personas en general.

Lo primero a tener en cuenta es que los educadores tengamos claro qué tipo de persona queremos que sean nuestros hijos o alumnos y por qué, lo que ha de llevar a plantear para ellos una “saludable educación del carácter”.

En esta línea, se tratará de educar para el autodominio. Ser dueño de uno mismo es otra forma de decir libertad. Esta no consiste en hacer lo que me apetece, dejándose llevar de las emociones y de los estímulos agradables de manera irreflexiva, sino en elegir lo mejor tras haberlo pensado bien (deliberación, juicio de valor) y haberlo decidido (voluntad).

La reflexión, la responsabilidad y la constancia son aspectos básicos de una personalidad equilibrada y madura. La persona madura es la que piensa, decide y actúa por sí misma, frente a la inmadurez de quienes dejan que sean otros -a través de dispositivos y pantallas en este caso- los que piensen, decidan y actúen por uno mismo. 

Algunas pautas importantes pueden ser:

1) Actuar después de haber reflexionado, y no reaccionando impulsivamente frente a los estímulos de agrado y desagrado: con otras palabras, párate y piensa antes de actuar; y piensa también después de haber actuado: “por qué ha ocurrido esto o aquello, cómo debería haber actuado...”

2) Entrenar en el fortalecimiento de la voluntad: afrontar las dificultades y el desagrado, vencer la pereza, el inmediatismo (no reaccionar impulsivamente ante los estímulos, aplazar la satisfacción de los deseos), valorar la sobriedad, resistirse a los caprichos, aprender a decir y a aceptar el “no”. John Stuart Mill, uno de los padres de la psicología moderna, decía: “De quienes no se han negado nunca una cosa lícita, no se puede esperar con seguridad que se nieguen cosas ilícitas”. Una persona con voluntad, con personalidad, que sabe retrasar las recompensas, es más dueña de sí, es más fuerte y llegará más lejos que una persona inteligente. 

Aldo Naouri, en su libro Padres permisivos, hijos tiranos, afirma: "Los padres deben ser educadores,deben saber, por amor a sus hijos, fijar límites y establecer prohibiciones, sin intentar justificarse ni seducir. El cariño no está reñido con la firmeza, la reclama incluso. Deben encauzar esa considerable energía del niño desde la primera infancia para que pueda crecer, controlar su energía y aprender a utilizarla. Educar es ofrecer seguridad, orientar; pero también es frustrar. A menudo digo a los padres que deben resignarse a no ser unos padres ‘amados’ por sus hijos."

            3) Los adultos (padres y educadores) no debemos ser dependientes del móvil o de las redes y las pantallas; no tengamos el móvil delante ni parezcamos enganchados a él ante nuestros educandos. Centremos nuestra atención en las personas con las que estamos y hablamos, obsequiándoles nuestro tiempo, nuestra paciencia... Dediquemos tiempo a los hijos para que no se busquen sucedáneos virtuales. Enseñemos a conectar con los amigos, con quienes queremos, en la vida real. Ofrezcamos alternativas valiosas para el tiempo de ocio: salidas a la naturaleza, encuentros frecuentes con familias amigas con las que se sintoniza en valores, celebraciones familiares, actividades de voluntariado, asistencia a representaciones teatrales, cultivo de la lectura en el ámbito familiar, etc.

(Publicado en el semanario La Verdad el 28 de marzo de 2025)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (88)

MOTIVAR INCENTIVANDO AL EDUCAR: LOS PREMIOS

Premios y recompensas constituyen un medio para conseguir una conducta deseada, pero no es fácil emplearlos bien. Han de ser incentivos que conduzcan poco a poco a la motivación intrínseca de los niños y los jóvenes, esa que mueve desde dentro, la actitud de quien obra buscando el bien que corresponde a lo que se hace, por sí mismo y no por la recompensa que le siga.

Los incentivos vienen bien cuando falta esta motivación intrínseca y madura. Pero lo suyo es ir desapareciendo para dar paso a su tiempo al criterio personal y a la determinación de la voluntad propia. Por eso no hay que abusar de la recompensa recurriendo a ella con demasiada frecuencia. No se puede dar un premio por cualquier cosa. El mejor premio es el que se obtiene al experimentar la satisfacción del deber cumplido.

La recompensa pedagógica puede revestir muchas formas: una mirada de aprobación, un gesto cariñoso, una palabra, la concesión de un permiso deseado, un regalo, etc. En general, diremos que el más apropiado es siempre el elogio. Pero no hay que excederse en los premios y alabanzas, pues perderían eficacia y se correría el peligro de hacer al niño egoísta y calculador, acostumbrándole a obrar bien sólo con miras a la recompensa. Esta no sería ya un aliciente adicional sino el fin de la conducta, y esto no sería bueno.

El estímulo es siempre más eficaz que la reprimenda. A veces ésta será inevitable, pero el incentivo será más eficaz si el hijo ve que se le reconoce la obra bien realizada y el esfuerzo, aunque éste no haya sido coronado por el éxito. Un elogio correcto, justo, oportuno, estimula y educa para el bien. 

Algunas pautas

Hay que dar el premio prometido siempre que el niño lo gane, evitando el extremo de no premiar nunca o de premiar en exceso y por cualquier cosa. Si en el hogar no se le dan compensaciones al niño en su obrar, tenderá a buscarlas fuera. Pero el mejor premio es el afectivo, la alabanza, el elogio y el aprecio, la estima sincera.

El premio es más eficaz si se recibe de inmediato. Si una madre alaba a su hijo por haber ordenado su habitación al poco tiempo de haberlo hecho, conseguirá que éste la deje recogida con más frecuencia que si lo hace al día siguiente o sólo de vez en cuando. Aprender a aplazar las recompensas es un síntoma de madurez, pero en los niños lo más corriente es que necesiten recibir recompensas de modo más inmediato, intentando evitar, como se ha dicho, que actúe solo por la recompensa. 

En este sentido, también es conveniente dividir la tarea propuesta en fases, premiando y reforzando cada una de ellas con gestos adecuados. En este caso no hay que olvidar que en educación “el éxito llama al éxito”, y así, una meta alcanzada y recompensada impulsa a acometer otra un poco más difícil, y así sucesivamente.

Las recompensas son más importantes y necesarias cuando el niño está aprendiendo a hacer algo por vez primera. Hay que reforzar sobre todo en los comienzos, mientras el hábito se va consolidando. Una vez consolidado, el refuerzo se puede llevar a cabo más espaciadamente.

     (Publicado en el Semanario La Verdad el 22 de diciembre de 2023)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (87)

EDUCAR MOTIVANDO: ¿PREMIOS Y CASTIGOS? (I)

La motivación es un impulso que suscita una conducta y la mantiene, por lo que es fundamental a la hora de educar.
 Para educar hemos de motivar, sin duda; y la madurez estriba entre otras cosas en saber motivarse a uno mismo para afrontar las tareas y dificultades de la vida. La motivación, bien entendida, no está reñida con la fuerza de voluntad, al contrario; en la base de la motivación ha de estar el esfuerzo.

Pero ¿de qué depende la energía de la motivación? Abilio de Gregorio proponía tres factores: los motivos, la previsión de éxito y los incentivos, entre los que incluía el premio y el castigo o corrección.

Los motivos son como polos imantados que atraen y suscitan una acción, y aquí hay una amplia gama: van desde el atractivo sensible (los apetitos, lo agradable) hasta los ideales nobles. ¿Por qué he de ser puntual, por ejemplo?: por respeto a las personas, por la alegría del encuentro, por el vencimiento propio, etc. Detrás hay una energía que nos mueve para conseguir algo que nos parece bueno en algún sentido. Esto depende de muchos factores, incluso circunstanciales, pero también de un previo entrenamiento que nos ha habituado a aspirar a metas nobles, a superar obstáculos y a soportar el cansancio y la frustración.

En la infancia prevalecen sobre todo los motivos vitales y afectivos; y en la adolescencia emergen los típicos motivos de autoafirmación del yo. La aparición de motivos de apertura a la búsqueda de la verdad, al bien de las personas, al cumplimiento de un deber moral o asociados al sentido de la vida son, entre otros,  rasgos de madurez personal. 

La previsión de éxito es la percepción que se tiene de que podemos hacer lo que se nos plantea, una percepción adelantada (pre-visión) de que podemos lograrlo. Para ello hace falta ver clara la meta a conseguir y, junto al grado de dificultad, percibirla como asequible. El “no puedo” surge al pensar que las metas sobrepasan nuestras capacidades o porque se cuenta con una baja autoestima o una voluntad poco ejercitada en el esfuerzo.

Veamos ahora los incentivos. El esfuerzo que se realiza para conseguir una meta debe ser reforzado para que se mantenga hasta el final. Aquí suelen entrar en juego los incentivos o gratificaciones convertidos en refuerzos de conducta. Como nos enseño el conductismo, estos pueden ser positivos (premio) o pueden ser negativos (castigo); sin embargo sabemos que tienen un efecto motivacional más duradero y profundo los refuerzos positivos que los negativos. A este respecto es de gran importancia la valoración justa y reconocedora del esfuerzo realizado por el educando. Suele decirse en el mundo educativo que “lo que no se evalúa se devalúa”. Conductas que no se valoran terminan por extinguirse.

Pero hablemos más despacio de premios y castigos. A través de ellos se busca modelar las conductas y e ir configurando el sentido de la responsabilidad, puesto que esta no es sino la toma de conciencia de que las acciones tienen unas consecuencias que hay que asumir como propias.

Ambos recursos, sin embargo, han de ser administrados con claro criterio educativo, por lo que les dedicaremos algunas reflexiones más en las próximas entregas. 

      (Publicado en el semanario La Verdad el 1 de diciembre de 2023)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (86)

EDUCAR EN LA FORTALEZA PARA SER LIBRES

    No es más libre quien sólo actúa cuando “tiene ganas”, sino el que consigue superar sus limitaciones. La libertad en su sentido más profundo consiste en disponer de sí mismo para el bien. Así entendida, no constituye tan sólo una meta, sino también un camino, por lo demás no siempre fácil. No se trata sólo de querer, sino de saber querer, de perseverar, de llegar a ser dueño de uno mismo y de optar por el bien.

    La libertad no se corresponde con la espontaneidad del capricho o de la arbitrariedad, o con la improvisación. Hacer lo que apetece por sistema es en realidad quedar a merced de estímulos sobre cuyo origen no se ejerce dominio alguno. El comportamiento en esos casos resulta evidentemente empobrecido, lastrado por el conformismo, la falta de iniciativa y de creatividad o el borreguismo consumista. La soltura del atleta que consigue sacar el máximo partido de sus posibilidades físicas y psicológicas es fruto de un laborioso entrenamiento, de una tenaz ascesis que ha hecho posible para él lo que para otros resulta inalcanzable. Es la suya una libertad conquistada y valiosa.

    Lo “natural” para el ser humano es que sus decisiones y elecciones sean fruto de su reflexión, que asuma con responsabilidad unos actos de los que efectivamente es dueño, que aporte novedades y acciones valiosas. En muchos casos el llamado “fracaso escolar” –mejor sería decir “educativo”- tiene que ver con la desgana, la incapacidad para asumir un horario regular de trabajo, para revisar los propios métodos de estudio, para terminar con esmero y puntualidad las tareas emprendidas, para encajar el contratiempo inesperado, para colaborar con otras personas, para proponerse metas de excelencia. Todo esto tiene que ver con la voluntad y en definitiva responde a problemas de inconstancia, de falta de resiliencia y de fortaleza moral.

    Por eso es preciso formar en el niño y en el adolescente la capacidad de acometer retos y de culminar lo que se emprende, de no venirse abajo si se aplaza la recompensa, de asumir vínculos que puedan comprometer a largo plazo, de superarse a sí mismo, de actuar con honestidad y espíritu de servicio. 

    Todo ello implica un voluntario esfuerzo por superar las propias limitaciones y por orientar la propia vida hacia un horizonte de plenitud. Resulta fundamental en la formación de una personalidad rica en valores humanos, pero no es fácil, y el educador ha de saber manejar de manera adecuada la motivación, la paciencia y los incentivos que ayuden a los hijos y a los alumnos a iniciar y mantener su esfuerzo en esta ardua tarea educativa.

    Por desgracia, en algunos ámbitos escolares existe la tendencia a entender que el educando ha de aprender sin esfuerzo alguno. Se pretende acercar así la actividad escolar a las apetencias más espontáneas de los alumnos, excluyendo (con estrategias que pretenden ser “no directivas”) lo que se aparta de las mismas, con lo cual, se consigue divertirlos, pero difícilmente se consigue que aprendan; y al final... acaban también aburriéndose.

    No podemos eludir la necesidad de fortalecer la voluntad de nuestros hijos y alumnos si buscamos ayudarles en el desarrollo de su personalidad y su carácter. Esto nos llevará a reflexionar, entre otras cosas, sobre la conveniencia y oportunidad de los premios y la necesidad de corregir.

       (Publicado en el semanario La Verdad el 24 de noviembre de 2023)

LA PERSONA HUMANA Y SU DIGNIDAD. APUNTES PARA UNA FUNDAMENTACIÓN DE LA MORAL.

LA PERSONA HUMANA Y SU DIGNIDAD

 

1) ¿Qué significa ser ‘persona humana’?

Adelantemos una descripción que puede servirnos de pauta para iniciar una respuesta a esta importante pregunta: 

Una persona es un ser dotado de naturaleza racional, único e irrepetible, y llamado a configurar su propia vida de acuerdo con el desarrollo responsable de su libertad. 

La libertad consiste en poder disponer de uno mismo, en ser dueño de las propias decisiones y elecciones. 

Por eso, la persona es responsable del contenido y de la orientación de su vida, porque con sus elecciones va dando pasos en una dirección o en otra: si elijo un trabajo u otro, si decido vivir en una ciudad o en otra, si decido aceptar a determinadas personas como amigos míos o no... 

Esto es así porque el ser humano, la persona, es un ser racional. La libertad es una cualidad propia de los seres racionales. 

La racionalidad –que caracteriza por igual a los seres humanos, hombres y mujeres- abarca dos facultades muy importantes: la inteligencia (que es la capacidad de entender y comprender) y la voluntad (que es la capacidad de querer y decidir. A su vez, dentro de la voluntad se sitúan la libertad y la responsabilidad).

- Gracias a su inteligencia, o capacidad de comprender, el ser humano puede conocerse a sí mismo, y también la realidad, y valorarla. 

- Gracias a su voluntad o capacidad de querer, el ser humano, las personas, podemos tomar decisiones en las cuales cada uno de nosotros tenemos la iniciativa, pero contando siempre con la realidad, que a veces no se puede cambiar. Al tener la iniciativa sobre su vida, cada persona se hace responsable y dueña del contenido de sus decisiones, para bien y para mal. 

Y esto sólo lo podemos hacer los seres racionales, las personas. Por eso la persona posee un valor -una dignidad- superior al resto de los seres de la creación, ya que éstos no pueden disponer de sí mismos de forma responsable. Si un perro se salta un semáforo en rojo, por ejemplo, no tiene sentido ponerle una multa, porque no puede comprender que ha cometido una infracción. 

                                                            

2) La dignidad de la persona humana

Hay dos formas de entender el valor de algo: la dignidad y el precio. La dignidad es propia de las personas. El precio es el valor que nosotros damos a las cosas cuando queremos cambiarlas por otra cosa; es decir, cuando son prescindibles. 

Se llama dignidad al valor que reconocemos en alguien –en las personas- porque es único, irrepetible, e insustituible. La dignidad es la más alta forma de valor. Por eso decimos que un ser humano no es simplemente “algo” sino “alguien”. 

Tan indigno es tratar a una persona como si fuera una cosa como lo es tratar algo -un ser no personal: dinero, una cualidad, una idea, un animal…- como si fuera alguien, un ser humano.

Una persona no tiene precio, tiene valor en sí misma, dignidad. Cuando a una persona se le pone un precio –y se la convierte en mercancía que se compra y se vende- estamos haciendo una injusticia; la estamos reduciendo a la condición de objeto, de cosa, más o menos útil, más o menos agradable según los intereses de otros o de las circunstancias.

 Pero lo que hace distinto a un ser humano de otros tipos de seres no es propiamente el ejercicio o el grado de desarrollo de sus capacidades o facultades específicas, sino el hecho mismo de poseerlas. No se es “más o menos” persona por ser más o menos culto, ni se deja de ser persona durante el sueño, o a causa de una enfermedad degenerativa. Por la misma razón, el individuo humano que aún no ha nacido, pero que ya es un ser distinto de sus padres, puede ser llamado (debe ser considerado) persona con toda propiedad.

Para la fe cristiana, además, cada ser humano es digno por ser amado singularmente por Dios, por ser “a imagen y semejanza” suya, un “yo” o un “tú” llamado a entrar en comunión con Él. La noción de persona, de hecho, surge históricamente cuando la teología cristiana de los primeros tiempos intentaba explicar el misterio de la Santísima Trinidad. El Dios de los cristianos es eminentemente un ser personal: Alguien, no una fuerza anónima, natural o sobrenatural. Por analogía con el Ser divino se empezó a concebir también al ser humano como “persona”. La categoría jurídica de persona -ser sujeto de derechos y deberes según la ley- es muy posterior y carece de este significado ontológico. Por lo demás, obviamente, la pertinencia de la noción de persona no depende de su origen teológico.

                                                                             

3) Dignidad ontológica y dignidad moral


Pero ahora tenemos que precisar un poco más el concepto de dignidad. Hay dos tipos fundamentales de dignidad:

1) La dignidad ontológica o intrínseca, que es la que poseen los seres humanos, las personas, por el simple hecho de ser personas. Toda persona es digna; tiene dignidad personal, sea como sea, y haga lo que haga. Es el tipo de dignidad del que habíamos hablado hasta ahora. El reconocimiento de esta dignidad es lo que propiamente se denomina respeto.

2) Pero hay un segundo tipo de dignidad, que depende de lo que nos merecemos por nuestra conducta. Hablamos entonces de dignidad adquirida o, también, de dignidad moral. Es el valor que adquiere y merece una persona como fruto de sus acciones morales, de sus actitudes y sus pensamientos. 

Todos los humanos somos igualmente personas, y por eso todo ser humano, de acuerdo con su dignidad ontológica, ha de ser respetado, aunque no haya hecho nada para merecerlo. Y por eso una persona sigue siendo digna cuando está enferma y no se puede valer por sí misma, o cuando tiene un accidente que le impide realizar determinadas operaciones… Todas las personas, sólo por ser personas, tienen la misma dignidad (ontológica).

Pero sí podemos ser más o menos dignos moralmente. Una persona digna moralmente es aquella en la que las virtudes van definiendo su manera de ser y de actuar, su personalidad. Hablamos entonces de una persona honrada, justa, recta, buena, equilibrada, amable, prudente, leal, valiente... 

Una persona indigna moralmente es aquella cuyas acciones indignas, sus vicios, van definiendo su personalidad. Y entonces hablamos de personas deshonestas, injustas, malas, egoístas, retorcidas, cínicas, traidoras, cobardes, violentas, resentidas, vengativas, etc. 

Todos tenemos que ser conscientes de que somos portadores de una dignidad excelente: somos personas. Debemos valorar esta dignidad (ontológica) y hacerla brillar en nuestras acciones, debemos reconocerla en los demás y tratarles de acuerdo con ella (es decir, con respeto). A.J.

      

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (17)

                    LA EDUCACIÓN DE LA AFECTIVIDAD

        

Nos hemos referido en artículos anteriores a la educación del corazón entendida como formación integral o educación personalizadora; y destacábamos en ella tres aspectos nucleares: la educación de la afectividad, de la voluntad o el carácter y la educación ética. Hemos reflexionado ya sobre la educación del carácter, y empezaremos a hacerlo ahora sobre la educación de los afectos. Aunque ya aludimos a ella anteriormente de pasada, conviene precisar ahora algo más.

La afectividad es una dimensión de nuestra naturaleza que es preciso tener muy en cuenta si queremos educar de manera equilibrada, integral, plenamente humana. Emociones, sentimientos, estados de ánimo, sensibilidad artística, compasión, deseos, ilusiones, miedos, impulsos, apetitos… son vivencias que surgen y actúan cuando percibimos algo que nos agrada o que nos disgusta, que nos atrae o nos amenaza, sacándonos de la indiferencia.

El poder de nuestras emociones es formidable. Gracias a su impulso se pueden alcanzar logros difíciles y afrontar adversidades que amenazan con ahogar nuestra resistencia e incluso nuestra vida. Por amor o por ira, por la fuerza de nuestras ilusiones o por el deseo de que se nos trate justamente, o incluso por desesperación, somos capaces de hacer y soportar lo que nuestra voluntad por sí sola no podría.

Pero las vivencias emocionales, las pasiones y los afectos poseen una espontaneidad, una fuerza y una fluctuación que a menudo los hacen difícilmente gobernables. Y al depender muy directamente de estímulos de agrado y desagrado pueden también ser susceptibles de manipulación externa. Decía Aristóteles, que la voluntad domina los apetitos hasta cierto punto, con imperio “político” y no “despótico”. No tenemos un poder absoluto sobre ellos porque poseen una dinámica propia, suelen resistir al mandato de la razón y solo cabe regularlos y dominarlos con esfuerzo, habilidad y paciencia, y no siempre. Si no se integran los sentimientos y los afectos de manera adecuada con la voluntad y con la inteligencia, el resultado es una vida llena de tensiones conscientes o inconscientes y en todo caso nada saludables.

Gregorio Luri decía recientemente, con clarividencia de maestro: “Dudo mucho de que las emociones puedan organizarse a sí mismas sin la ayuda de un principio no emocional. Más importante que hablar de emociones es saber qué tipo de personas aspiramos a ser.” 

La voluntad -instancia operativa racional- debe orientar la conducta, dirigiendo la agresividad y la apetencia de placer -que son las instancias operativas sensibles- y engendrando actitudes y hábitos enriquecedores para nuestra vida y la de los demás. Es el cauce de la autoposesión personal, del autodominio. Sólo quien se posee a sí mismo, por ser dueño de sus actos, puede darse a sí mismo, amar con autenticidad, hondura y constancia. 

Es preciso orientar racionalmente nuestras emociones para que sirvan al bien y a la verdad, a lo justo, a lo que es moralmente digno, que son aspectos que corresponde dilucidar y plantear a la inteligencia y la voluntad. Eso no es excluir las emociones. La afectividad necesita ser educada -no anulada- para que nos ayude a configurar nuestra personalidad de manera armónica y cabal. 

Pero para no caer en el voluntarismo y la insensibilidad -que, como ya dijimos en su momento, son deformaciones tan extremas como pueda serlo el emotivismo- es preciso dar su importancia al papel de los afectos y al cultivo de la sensibilidad.

         (Publicado en el semanario LA VERDAD el 11 de febrero de 2022)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (16)

METAS E IDEALES EN LA EDUCACIÓN

 

Hemos venido diciendo que la educación del carácter pivota en gran medida sobre la educación de la voluntad. Convendría resaltar a este respecto que el olvido de esta facultad en educación pasa por una generalizada dificultad a la hora de tomar decisiones y de proponerse metas valiosas como horizonte del desarrollo personal. 

En muchas personas, jóvenes y adultas, la voluntad no llega a desarrollarse porque no tienen capacidad de plantearse metas valiosas de cierta envergadura, lo cual va de la mano con una notable incapacidad para tomar decisiones. Una de las imágenes típicas de la persona sin voluntad es precisamente la del indeciso. Esta disfunción de la capacidad de elegir procede con frecuencia del rechazo al sacrificio que supone renunciar a algo para conseguir algo. 

Toda elección implica siempre renuncia. El indeciso, al pretender sustraerse a esa ley, termina bajo el imperio del deseo. Son esas personalidades acomplejadas definidas por Remo Bodei como "personalidades deseantes": buscan elecciones sin vínculos, relaciones sin lazos, "altruismos indoloros". Es el producto de un clima social en el que el simple deseo de algo da derecho a poseerlo sin demora e incapacita para asumir la responsabilidad y el riesgo que lleva consigo toda elección.

El adecuado desarrollo de la voluntad y del carácter dentro de una formación integral de la persona supone también la capacidad de ponerse metas valiosas, ideales. Decía Víktor Frankl: "Considero un concepto falso y peligroso para la higiene mental dar por supuesto que lo que el ser humano necesita ante todo es equilibrio o, como se denomina en biología, 'homeostasis', es decir, un estado sin tensiones, una forma de bienestar cómodo. Pero lo que el ser humano realmente necesita no es vivir sin tensiones, sino esforzarse y luchar por una meta que le merezca la pena". 

Pretender la forja de voluntades fuertes sin metas que las atraigan, acometer un “cómo” arduo sin tener un “para qué” valioso, puede terminar en neurosis o soberbia, en puro narcisismo, en contorsionismo intrascendente. El cultivo de la voluntad no es el exhibicionismo estoico de quien se "machaca" en el gimnasio para modelar los músculos y presumir ante sí mismo y los demás. 

Por eso es central en la práctica educativa alumbrar en los educandos grandes ideales donde dirigir la mirada y apartarla de su yo en riesgo de ser  convertido en ídolo. El ideal -la excelencia bien entendida: dar lo mejor de uno mismo por el bien de los demás, por una causa valiosa, justa y noble- ilusiona, aviva la voluntad, proporciona sentido.

Hoy, en tiempos de posverdad y pragmatismo, vemos claramente que si no hay posibilidad de hacer juicios objetivos porque, se dice, no hay verdad ni certezas, todo es pura subjetividad, relativismo. Todo, pues, vale igual. Y, si todo vale igual, nada vale nada. Y si nada vale nada ¿para qué poner en movimiento la voluntad, comprometerse? He aquí uno de los rasgos de nuestra crisis cultural. El ocaso de los ideales trae consigo el olvido de la voluntad y viceversa. No nos engañemos ni engañemos a los jóvenes: no hay posibilidad de una voluntad libre sin la presencia de ideales nobles, trascendentes. Gabriel Marcel afirmaba que hay dos formas de ser inservible para el mundo: o volviéndose de espaldas, o sumergiéndose en él. 

(Publicado en el semanario LA VERDAD el 4 de febrero de 2022)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (15)

    EL PAPEL DEL ESFUERZO EN EL PROCESO EDUCATIVO

Existe en la educación del carácter y la personalidad un aspecto que tiene mucho que ver con el logro del autodominio. Se trata del hábito del esfuerzo. Es un hecho de experiencia que ni todo lo que nos agrada es bueno ni lo bueno es siempre apetecible, pues a menudo  resulta costoso y es necesario pugnar frente a las dificultades. 

El esfuerzo -esa determinación de la voluntad con la que se afrontan situaciones costosas- puede no ser una virtud como tal, pero sí es un ingrediente de toda virtud genuina. La generosidad, el respeto, la paciencia, la resistencia a la frustración, la responsabilidad, el esmero en el trabajo, la constancia, la compasión… toda virtud, en fin, se adquiere por reiteración de actos a impulsos de una voluntad persistente.

Al principio supone autoexigencia, insistencia, afán de superación…, pero en cuanto el hábito empieza a consolidarse la actividad resulta más fácil, produce alegría y con ella un plus de motivación que es fuente de una experiencia educativa valiosísima: la satisfacción del deber cumplido, el gozo de superarse y de haber sido capaz de conseguir las metas planteadas, con la consiguiente autoconfianza. La alegría interior que sigue a la coronación exitosa de un esfuerzo es una fuente extraordinaria de motivación y nos hace conocer una forma de alegría muy superior al placer sensible inmediato.

Por este motivo no hay que evitar esfuerzos a los niños y jóvenes; tienen que aprender a resolver los problemas que son capaces de resolver, contando con el apoyo emocional de sus padres y maestros, pero aprendiendo a ser los protagonistas. En general se trata de no dárselo todo hecho, de que aprendan a conseguir metas algo difíciles por medio de su esfuerzo y responsabilidad. La prudencia ha de acompañar esta práctica de la exigencia. 

El comportamiento moral positivo implica escuchar la voz del deber, la cual orienta la voluntad hacia el bien pero suele ser austera, exigente y frustra algunos de nuestros deseos más primarios. A partir de los quince meses los niños necesitan saber que a menudo hay que hacer cosas poco agradables para conseguir una meta valiosa y más satisfactoria a la larga. Para ello es necesaria una adecuada disciplina: cuidar el orden, establecimiento de límites, fomentar el gusto por el trabajo bien hecho, propiciar el autocontrol aprendiendo a dominar caprichos y a sobrellevar con buen ánimo estados y situaciones de frustración. Importa mucho aquí valorar su esfuerzo tanto, al menos, como el resultado final.

Es muy importante enseñar a aplazar la recompensa, como confirma el famoso experimento en 1960 del Dr. Walter Mischel, de la Universidad de Stanford, conocido como Test del Malvavisco (The Marshmallov Test).

Pero no es cuestión tampoco de “obrar sólo por amor al deber”, como decía Kant (eso sería caer en el voluntarismo y el rigorismo, que son degeneraciones de la voluntad); sino en obrar por amor al bien y a las personas, para lo cual el deber, eso sí, es una gran ayuda. 

No hay que olvidar tampoco una evidencia pedagógica y moral: las consecuencias en nuestra naturaleza del pecado original. Preferimos lo fácil y lo cómodo a lo bueno y tendemos a anteponer nuestro egoísmo a la generosidad y a la justicia. Ello acentúa el valor educativo del esfuerzo, además, claro está, de hacer necesaria también la ayuda sobrenatural de la gracia.

(Publicado en el semanario LA VERDAD el 28 de enero de 2022)

REPENSANDO LA EDUCACIÓN (14)

LA IMPORTANCIA DE LA VOLUNTAD 

La voluntad es seguramente la base del carácter, de una personalidad sólida y valiosa. Consiste en saber querer, en decidir y elegir bien. Su consolidación más valiosa es lo que llamamos propiamente el amor.

La especie humana, a diferencia de lo que ocurre en las demás especies animales, no marca a sus miembros pautas fijas e innatas de conducta, sino que ofrece espacios para la autodeterminación de cada individuo, de cada persona. 

En el ser humano los estímulos no desencadenan forzosamente una respuesta o reacción, sino una tendencia, la cual puede o no ser secundada por el individuo. Entre el estímulo y la respuesta se halla nuestra libertad. Nuestro querer se produce ante lo que nuestra inteligencia nos presenta como bueno en algún sentido. Por ello, en la conducta propiamente humana se da primero una cierta deliberación, una valoración racional, y después un consentimiento, una decisión, el querer propiamente dicho, que es el que nos hace dueños y responsables de lo que decidimos y hacemos de forma voluntaria.

Por todo ello la voluntad humana, que supone la capacidad de determinarse a sí mismo de manera consciente o libertad, es el ámbito donde se determina el contenido y la orientación de la personalidad de cada hombre y mujer.

La voluntad no funciona como un interruptor, sino como un complejo hábito. El acto voluntario completo supone: 1) querer el fin, 2) elegir los medios, y 3) llevarlos a la práctica. O lo que es lo mismo, pretender, decidir y realizar una acción proyectada, deliberada y consentida.

Si el querer no pasa habitualmente de las intenciones se llama veleidad. ¡Cuántos se quedan en este "yo querría, pero..."! La persona veleidoso -como una veleta- está a merced del vaivén de las ganas y de las desganas. La libertad propiamente dicha se sitúa en el ámbito de la decisión. Y así, somos responsables de lo que hemos decidido o elegido; si es bueno hablamos de mérito y si es malo de culpa.

Pero no debe olvidarse el momento que los clásicos llamaban la fruición, la satisfacción que brota del logro efectivo de aquello que se buscaba y que da cumplimiento a todo el proceso. Las posturas voluntaristas o rigoristas desatienden este último momento, cayendo en un mero "querer por querer" (reducen la voluntad al esfuerzo). Consideran que lo esencial de la voluntad es el esfuerzo en lugar del amor, lo cual es propio de una "voluntad de poder" y lleva a endurecer el carácter, a la obcecación y a la insatisfacción.

Sin una voluntad firme (lúcida, paciente, perseverante) no es factible la verdadera libertad, es decir el dominio del propio obrar y su orientación al bien, la verdad y la belleza. 

No planteamos aquí que la voluntad deba asumir un papel absoluto en la dinámica vital de las personas, ni siquiera en la educación. Se trata de que la voluntad "sirva", de acuerdo con su naturaleza propia, al bien íntegro de la persona, a la maduración de la personalidad. La educación de la voluntad es también educación del corazón: no anulación, sino cauce ordenador de la sensibilidad y de la vida afectiva para configurar la unidad vital de la persona y su orientación al bien, la verdad y la belleza. Hablamos, en fin, de un modelo de educación personalizadora y de su olvido generalizado en algunos de los modelos educativos actuales

        (Publicado en el semanario LA VERDAD el 21 de enero de 2022)